Bilgi
      
www.metiskitap
    
www.metisbooks
   
 
Logo
 
 
Genel Katalog (Header)
 
BUL
 
  
 
Genel Katalog - Açık
  
 
ISBN13 978-975-342-966-5
13x19.5 cm, 144 s.
Liste fiyatı: 16,00 TL
İndirimli fiyatı: 12,80 TL
İndirim oranı: %20
Bu kitabı arkadaşına tavsiye et
Bu yazıyı bir arkadaşınıza gönderin
Gönderilecek e-posta adresi 
 
Sizin e-posta adresiniz 
 
Bu kitap hakkında yazmak için
Kitap hakkındaki görüşlerinizi yazın
Başlık
Jacques Ranciere diğer kitapları
Siyasalın Kıyısında, 2007
Filozof ve Yoksulları, 2009
Özgürleşen Seyirci, 2010
Tarihin Adları, 2011
Ayın Armağan Kitabı
AYIN ARMAĞANI
Diğer kampanyalar için
 
Cahil Hoca
Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders
Özgün adı: Le maître ignorant
Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle
Çeviri: Savaş Kılıç
Yayına Hazırlayan: Müge Gürsoy Sökmen
Kapak Tasarımı: Emine Bora
Kitabın Baskıları:
1. Basım: Ekim 2014
2. Basım: Mart 2017

Felsefenin elması Joseph Jacotot'nun başına düşmüştür: 1818'de sürgünde bir devrimci olan Jacotot, Belçika'da Fransız edebiyatı okutmanı olarak yarı-zamanlı bir iş bulur. Tek kelime Fransızca bilmeyen Flamanlara, kendisi de tek kelime Flamanca bilmediği halde hocalık etmek zorundadır... Fénelon'un ikidilli birTelemak baskısı koşar imdadına; "öğrencileri"nin kendi kendilerine Fransızcayı ve kitabı öğrenmelerine kılavuzluk eder. İnsanın bilmediğini de öğretebileceğini gösteren bu tuhaf deneyin sezdirdiği kaçınılmaz sonucu anlamakta hiç gecikmez Jacotot: Bilen ile bilmeyenin, öğreten ile öğrenenin, kol emekçisi ile zihin emekçisinin, kısacası zekâların eşitliği.

Bu şaşırtıcı hikâyeyi ve Jacotot'nun felsefesini anlatan Jacques Rancière hem eğitim üzerine çok özgün bir düşünce sunuyor hem de zekâların eşitsizliğini ve bilgi hiyerarşisini bahane eden toplumsal eşitsizlik tasavvurlarına önemli eleştiriler getiriyor. "Özgürleştirmeksizin eğiten aptallaştırır," diyen Cahil Hoca, eğitimciler ve eğitim sistemi üzerine kafa yoranlar için olduğu kadar siyaset felsefesiyle ilgilenenler için de ufuk açıcı bir kitap.

İÇİNDEKİLER
I. Zihinsel Bir Serüven  
Açıklayanın Düzeni  
Rastlantı ve İrade  
Özgürleştiren Hoca  
Kudret Döngüsü

II. Cahilin Dersi  
Kitabın Adası  
Kalipso ve Çilingir  
Hoca ve Sokrates  
Cahilin Gücü  
Herkesin İşi Ayrı  
Kör ve Köpeği  
Her şey her şeydedir

III. Eşitlerin Aklı  
Beyinler ve Yapraklar  
Dikkatli Bir Hayvan  
Bir Zekânın Hizmet Ettiği İrade  
Doğru Sözlülük İlkesi  
Akıl ve Dil  
Ben de Ressamım!  
Şairlerin Dersi  
Eşitlerin Cemaati 

IV. Küçümseme Toplumu  
Yerçekimi Yasaları  
Eşitsizlik Tutkusu  
Retorik Delilik  
Üstün Aşağılar  
Filozof-Kral ve Egemen Halk  
Akla Uygun Biçimde Nasıl Akıldışına Çıkılır  
Aventinus Konusunda Söz Almak

V. Özgürleştirici ve Maymunu  
Özgürleştirici Yöntem ve Toplumsal Yöntem  
İnsanların Özgürleşmesi ve Halkın Öğrenimi  
İlerleme İnsanları  
Koyunlar ve İnsanlar  
İlericilerin Döngüsü  
Halkın Başından Aşağı  
Eski Yöntem’in Zaferi  
Pedagojikleştirilmiş Toplum  
Panekastik Masalları  
Özgürleşmenin Mezarı
OKUMA PARÇASI

Giriş bölümünden, s. 9-11

1818 yılında, bugün Belçika sınırları içinde bulunan Leuven kentinin üniversitesinde, Fransız edebiyatı okutmanı Joseph Jacotot’nun başından bir zihinsel serüven geçer.

Uzun ve hareketli meslek hayatı sürprizlere hazırlamış olmalıydı Jacotot’yu: 19 yaşına 1789 yılında basmıştı. O sıralar Dijon’da retorik dersleri veriyor ve avukatlık mesleğine hazırlanıyordu. 1792’de Cumhuriyet ordusunda topçu olarak hizmet veriyordu. Ardından Konvansiyon döneminde Barut Bürosu’nda eğitmen, Harbiye Vekâleti’nde kâtip, Politeknik Mektebi’nde müdür vekili olmuştu. Dijon’a dönünce analiz, “ideoloji” ve kadim diller, saf ve aşkın matematik, ayrıca hukuk okutmuştu. Mart 1815’te yurttaşlarının kendisine duyduğu saygı nedeniyle istemeye istemeye milletvekili olacaktı. Ama Bourbon Hanedanı’nın dönmesiyle birlikte sürgün kaçınılmaz olmuş, Hollanda Kralı’nın cömertliği sayesinde yarım ücretli bir öğretmenlik görevi bulmuştu. Misafirperverlik adabına aşina olduğundan Leuven’da sakin günler geçireceğini düşünüyordu Joseph Jacotot.

Oysa rastlantı başka bir karar vermişti onun hakkında. Bizim alçakgönüllü okutmanın dersleri öğrencilerin çabucak hoşuna gitmişti. Gelgelelim derslerinden istifade etmek isteyen öğrencilerin çoğu Fransızca bilmiyordu. Joseph Jacotot da tek kelime Hollandaca bilmiyordu. Dolayısıyla talebenin talip olduğu şeyleri öğretebileceği ortak bir dil yoktu. Yine de öğrencilerin arzularına karşılık vermek istiyordu. Bunun için de öğrencileriyle arasında ortak bir şey üzerinden, asgari bir bağ kurması gerekiyordu. Tesadüf bu ya, o sıralar Brüksel’de Fénelon’un Telemak’ının ikidilli bir baskısı çıkmıştı. Ortak bir şey bulunmuş, Telemak böylece Joseph Jacotot’nun hayatına girmişti. Tercümanı aracılığıyla kitabı öğrencilere dağıtıp, çeviriden yardım alarak Fransızca metni anlamalarını istedi öğrencilerinden. İlk kitabın ortasına gelince, yine tercümanı aracılığıyla öğrencilerine oraya kadar öğrendiklerini sürekli tekrarlamalarını ve kitabın kalanını anlatabilecek kadar okumakla yetinmelerini söyledi. Şansın yardımıyla bulunmuş bir çözümdü bu, ama aynı zamanda küçük çapta felsefi bir deneydi, Aydınlanma Çağı’nın sevdiği türden bir deney. 1818’de Joseph Jacotot hâlâ geçen yüzyıldan kalma bir adamdı ne de olsa.

Gelin görün ki deney beklentilerini aşmıştı hocamızın. Bu şekilde hazırlanmış öğrencilerinden okudukları hakkındaki düşüncelerini Fransızca kaleme almalarını istedi. “Korkunç uydurma ifadelerle, hatta tam anlamıyla bir âcizlikle karşılaşacağını sanıyordu. Hiç açıklama görmemiş bu genç adamlar kendileri için yepyeni bir dilde karşılaştıkları güçlükleri sahi nasıl çözecek, metni nasıl anlayacaklardı ki? Hiç mühim değil! Önemli olan rastlantıya açılan bu yolun onları nereye götürdüğünü, bu çaresizlikten doğmuş ampirizmin ne gibi sonuçlar verdiğini görmekti. O öğrencilerin, bu zorlu işin içinden birçok Fransız kadar iyi çıktıklarını görünce çok şaşırmamış mıydı? Demek ki başarmak için tek gereken istemekti. Demek ki her insan başkalarının yaptığı ve anladığı her şeyi anlamaya potansiyel olarak kâdirdi.”(1)

Bu rastlantı ürünü deneyin Jacotot’nun zihninde yol açtığı devrim işte buydu. O güne kadar vazifeşinas her öğretmenin inandığına inanmıştı o da: Hocanın en büyük görevi bildiklerini öğrencilerine aktarmak ve onları yavaş yavaş kendi bilgi seviyesine getirmekti. Öğrencileri bilgiye boğmamak, papağan gibi tekrarlatmamak gerektiğini o da biliyordu; öğrencilerin rasgele yollara sapmaması gerektiğini, çünkü asli olanı tali olandan, nedeni sonuçtan ayırmayı henüz öğrenememiş dimağların o yollarda kaybolacağını da bilirdi. Uzun sözün kısası, hocanın başlıca işi açıklamak, bilginin basit unsurlarını öne çıkarmak ve bu ilkece basitlik ile genç ve cahil dimağların temel özelliği olan edimsel basitliği birbirine uydurmaktı. Öğretmek demek, bilgileri aktarırken zihinleri şekillendirmek, o zihinleri planlı bir ilerleyişle basitten karmaşığa doğru götürmekti, biliyordu bunu. Öğrenci bilgiyi aklıyla sahiplenecek, yargı gücü ve beğenisi de şekillenince sosyal olarak kendisinden beklenen seviyeye çıkarak öğrendiklerini seviyesine uygun biçimde kullanmaya hazır olacaktı: Kültürlü seçkinler için öğretmenlik, avukatlık veya yöneticilik yapacaktı; halkın seçkinleri arasından artık çıkarmaya çalıştığımız yeni öncü güçler için aletler ve makineler düşünecek, tasarlayacak veya üretecekti; bilim yoluna girecek, bu özel dehayla donanmış zihinler için yeni keşifler yapacaktı. Gerçi bu biliminsanlarının tuttuğu yollar, kullandığı yöntemler pedagogların akla dayalı düzeninden epey farklıydı. Yine de buradan hareketle o akla dayalı düzenin yanlış olduğunu söylemeyi gerektirecek bir kanıt elde edilemezdi. Tam tersine dehanın özel güçlerinin gelişmesi için önce sağlam ve yöntemli bir eğitim almak gerekiyordu. Post hoc, ergo propter hoc.*

Böyle düşünürdü her vazifeşinas öğretmen. Otuz yıllık meslek hayatı boyunca böyle düşünmüş ve böyle davranmıştı Joseph Jacotot da. Gelin görün ki, makinenin dişlilerine kum kaçmıştı bir kere. Fransızcanın temeline dair hiçbir şey açıklamamıştı “öğrencileri”ne. Ne imlayı açıklamıştı, ne de fiil çekimlerini. Öğrenciler bildikleri dildeki kelimelere karşılık gelen Fransızca kelimeleri kendi kendilerine aramış, çekim eklerinin ne anlama geldiğini kendi kendilerine anlamışlardı. Fransızca cümle kurabilmek için kelimeleri ve çekimleri nasıl kullanmaları gerektiğini tek başlarına öğrenmişlerdi: Kitapta ilerledikçe cümleleri ve imlaları düzeliyordu; yazdıkları cümleler de öyle öğrenci cümlesi değildi hani, düpedüz yazar cümleleriydi. Ne yani, hocanın açıklamaları gereksiz miydi? Gereksiz değildiyse, kime ve neye faydası vardı o açıklamaların o halde?

1. Félix ve Victor Ratier, “Enseignement universel. Emancipation intellectuelle”, Journal de philosophie panécastique,1838, s. 155.

* Lat. “Bundan sonrası, zaten bundan dolayı böyleydi” diye çevirebileceğimiz, mantık hatalarına işaret etmek için kullanılan bir deyim. –ç.n.

Devamını görmek için bkz.
ELEŞTİRİLER GÖRÜŞLER

Eylem Özdemir, "Cahillik, hocalık, eşitsizlik", Mülkiye Haber, 12 Aralık 2014

1800’lerin başında, Leuven şehrinde hiç Felemenkçe bilmeyen Fransız bir öğretmen, Fransızca bilmeyen ve öğrenmek isteyen bir grup Felemenk öğrenciyle karşı karşıya gelir. Yani ortak dilleri yoktur. Öğretmen Jacotot, kendince bir yol bulur ve eline geçen bir eserin Fransızca ve Felemenkçe olmak üzere iki dilli bir basımını öğrencilere verir. Tekrarlayarak bu metin üzerinde çalışmalarını ister. Daha sonra metni Fransızca olarak anlatmalarını istediği bir sınav yapar ve öğrencilerin çok başarılı olduğunu görür. Hiç Fransızca bilmeyen öğrenciler Fransızca bir eseri, aktif bir hoca yardımı olmaksızın, Fransızca anlatmışlardır. Jacotot, hayretle bu deneyi resim ve piyano gibi yetkin olmadığı başka alanlarda da uygular. Leuven Üniversitesi’ndeki bu tecrübesi Joseph Jacotot’a öğrencinin özneliğine dayalı bir eğitim felsefesinin ve serüveninin de yolunu açacaktır.

Hikayenin kalan kısmı ve ayrıntıları Fransız düşünür Jacques Rancière’in Türkçeye yeni çevrilen kitabı Cahil Hoca’da. Cahil ve hoca kelimelerinin sadece yan yana durması bile kışkırtıcı; bir zeka işi. Rancière, Jacotot’un hikayesinden çıkarak yol boyu, öğrenme ediminin niteliği, insan zekâsı, insanın dünyayı zekâsıyla deneyimleme etkinliği gibi konular üzerine radikal sorular ve önermelerle ilerliyor. Radikal, çünkü Rancière, bir öğreticinin / açıklayıcının varlığına dayalı, alışageldiğimiz ve tüm eğitim süreçlerimize hakim olan öğrenme biçimimizi tümüyle eşitsiz ve aptallaştırıcı bir yapı olarak mahkum etmek üzere yola çıkıyor. Çünkü buna göre, “Bir zekânın başka bir zekaya tabi kılındığı yerde aptallaşma vardır.”

Bu haliyle biraz kapalı görünüyor ama aslında Jacotot’un deneyine dayandırılan önerme basit. Öğrencinin ve kitabın baş başa kaldığı yerde açıklayıcı rolüne soyunan üçüncü bir zekaya, yani hocanın zekâsına ihtiyaç yoktur. Kitabın ve öğrencinin zekâsı eşit olarak karşı karşıyadır ve insanı özgürleştiren öğrenme deneyimi tam da iki zeka karşı karşıya kaldığında, kitabı anlamak üzere verilen meydan muharebesinde yatar. Tabii burada kitabı her şey olarak okuyun; yani bir kitabı anlamaktan bir müzik aleti çalmaya ya da bir masa yontmaya kadar herhangi bir şeyi öğrenme etkinliğinde herkeste eşit olarak var olan insan zekâsı iş başındadır. Nitekim Jacotot’un daha sonra dernek kurmaktan gazete çıkarmaya kadar uzanan hikayesinde yaymaya gayret ettiği felsefenin temeli de “her şey her şeydedir” ilkesidir. Her bir zihinsel tezahürde insan zekâsının bütünü bulunur.

Rancière’in Eski Yöntem olarak adlandırdığı hocaya dayalı yöntem eleştirisinin en özgün tarafı, bütün bu tartışmayı eşitlik sorunuyla ilişkilendirerek yürütmesi. Eski Yöntem’in eşitsizliğe ihtiyacı vardır ve zekâyı ikiye böler: Daha aşağı olan halktan insanın zekâsı ile yöntemli bilgiyle basitten karmaşığa doğru ilerleyen, daha üstün olanların zekâsı. Jacotot’un deneyi ise iki ayrı zeka olmadığı ve zekâların eşitliği bir kez anlaşıldığında, özgürleştirici bir öğrenme sürecinin başladığı bir kapıyı göstermektedir. Halkı aptallaştıran öğrenimsizlik değil, zekâsının aşağı olduğuna duyduğu inançtır. Bu anlamda eşitsizliğe duyulan inanç, toplumun tümü tarafından, alçakgönüllülükle paylaşılır. Muhakkak birileri, birilerinden daha çok bilir, daha iyi yapar; şehirliler taşralılardan, taşralılar köylülerden niteliklidir.

Eşitsizliğin başka bir kutsanması da herkesin sadece kendi işini yaptığı türde bir hiyerarşiyle olur. Böyle bir durumda “Kendini bil, kendini tanı” düsturu bir tek düşünmekle işi olanlar içindir. İşçi, köylü, zanaatkar, diğerleri alışkanlıklar ve ihtiyaçların kısıtlı dünyasında algılar ve yorumlarlar. Buna karşılık zekâların eşitliği fikri, daha iyi olanların ya da daha fazla bilenlerin rehberliği olmadan, herkesin bilmediği şeyi kendi yoluyla öğrenme kapasitesinin olduğunu önerir: “Ne zaman ki köylüler bir şeyleri bildiklerini ve Paris’in profesörlük cüppesinde bir hayalperestin gizlendiğini düşünürler, işte o zaman döngü tamamlanmış olur.”

Bütün meselenin cahili gücüne inandırmak olduğunu düşünen Rancière, Eski Yöntem’e karşı Evrensel Eğitim adını verdiği bu yöntemin yoksulların yöntemi olduğunu belirtiyor. Bir bilgi ve öğrenme hiyerarşisine ihtiyaç duymayan bu yöntemde öğrenmenin anahtarı sadece yapmaktır. Ödünsüz ve ısrarlı bir dikkatle ve sabırla yapmaya devam etmek. Çünkü zekânın marifeti bilmekten ziyade, yapmaktır. Özgürleştiren hoca, kişiye bu kapasitesini hatırlatan ve onu kendi yolculuğuna bırakan, arayışın yörüngesinde tutan hocadır. Bu şekilde bilmediğimiz şeyi öğretmemiz de mümkündür.

Platoncu yorumuna karşı çıksa bile, elbette Rancière’in de “Kendini bil” ilkesinden kolay vazgeçmeye niyeti yok. Önerdiği yöntemin de temeline koyduğu kendini bilmek ve tanımak, insanın yapma, eylemde bulunma kanalıyla kendi zihinsel özneliğini fark etmesi, kendine doğru yola çıkmasıdır. Yani kişinin öğrenme etkinliği, metodik bilgiyle saf bir anlama ve düşünme faaliyeti değil, etme, eyleme, iradeyle devam etme halidir. Aynı bir çocuğun el yordamıyla, tahmin ederek, sürekli tekrar ederek ve deneyerek öğrenmesinde olduğu gibi. Kişinin özgürleşmesinin anahtarı, hakikatle kurduğu ilişkide, arayan bir özne olarak kendine gösterdiği sadakattedir.

Cahil Hoca Türkçe’de yayınlandığı hafta, sosyal medyada kitapla ilgili çıkan bazı yorumlarda eğitim fakültelerinde mutlaka okutulması vs. tavsiye edilmişti. Tabii aslında Cahil Hoca’nın, yaklaşımıyla eğitim fakültelerinin ve diğer eğitim kurumlarının bizatihi varlığını problem edindiğini söylemek lazım. Kitabın yaklaşımına göre, bu şekilde özgürleşmeyi öngören bir öğrenme pratiği kurumlaştırılamaz. Bir şeyi daha belirtmeli ki kitap, Joseph Jacotot’un eğitim felsefesinden ve bir pedagoji eleştirisinden yola çıkmakla birlikte, tartışması kurumsal/formel eğitim süreçlerimizle sınırlı değil. Bunun yerine öğrenmeyi, insanın dünyayla ilişkisinin, dünyayı deneyimleme biçimlerinin tamamı olarak ele alıyor. Bu nedenle de sorduğu sorular, sadece eğitim kurumlarının aktörleriyle değil, hepimizle ilgili aslında.

Bu yönüyle Cahil Hoca, insan varlığımıza dair kıymetli bir tartışma yürütüyor. Hemfikir olalım ya da olmayalım bildik öğrenme kalıplarımızı, verili kabul ettiğimiz algılarımızı yerinden etmeye niyet eden sorular soruyor. Sadece ezberlerimize saldıran sorularıyla bile zihinlerimizin nefes alabileceği bir metin. Tabii önermelerinin gücü ayrı bir tartışma konusu. Muhtemel karşı savlar karşısında kendi argümanlarını temellendirdiği kısımlar pek güçlü durmuyor. Örneğin zekânın niteliği konusunda bilim cephesiyle tartışmasını frenoloji gibi uzun zamandır geçerliliği olmayan bir alanla yapması biraz kestirme bir yol. Aynı tartışma, bugün nörobilim araştırmalarını muhatap alarak kim bilir nasıl ilerlerdi? Elbette felsefe bilimin ampirik verileriyle kendisini kanıtlama uğraşına girmez; yine de güçlü bir felsefi tartışma için bilim, iyi bir meydan okuma olabilir.

Rancière, eşitsizliğe karşı özgürleştirici öğrenme pratiğinin, sanattan geldiğini savunuyor. Tabii ki bir seçkinler sanatı değil, sözü edilen. Eylemde bulunan zihinlerin, yaptıklarını anlatmak üzere kurduğu dil, yapılanı paylaşmak üzere anlatıya dönüştürmek sanatın kendisi olarak anlaşılıyor. Bu yüzden, yani anlatabilmek/ hissettirebilmek için, sanat eşitlik ister. Böylece Rancière, hepimizin sanatçı olduğu bir toplum tahayyül ediyor.

Jacotot’un 19. Yüzyıl’dan gelerek kapımızı çalan hikayesini, kendi eğitim gündemimize bağlamayacağım. Onun serüveni, insan aklı ve iradesini yücelten bir döneme çok uygun bir adanmışlığı ifade ediyor. Mezar taşına “İman ettim, Tanrı insan ruhunu kendi kendini, hocasız olarak eğitmeye kadir olarak yaratmıştır” diye yazdıracak kadar. İnandığımız şey ne olursa olsun, insanın kendi yoluna ve varlığına gösterdiği sadakatin önem bulduğu bir hikaye. Rancière, bunu hatırlatıyor.

Devamını görmek için bkz.

Mustafa Günay , "Özgürleşme Olarak Eğitim Mümkün Müdür?", Aydınlık Kitap Eki, Aralık 2015

Geçtiğimiz günlerde yapılan 19. Eğitim Şurasında ileri sürülen önerilerin ve yol açtığı tartışmaların oluşturduğu toz duman içinde akıl, bilim ve felsefenin feneri, yaygınlaştırılmaya çalışılan karanlığa karşı bir umut olarak görülebilir. Zorunlu din dersi saatlerinin artırılmasının yanısıra, ilköğretimin ilk yılından itibaren dinsel değerler eğitimi verilmesi önerisi, nasıl bir toplum nasıl bir yurttaş yetiştirilmek isteniyor biçimindeki soruları yeniden ele almayı gerektiriyor.

Dine dayanan siyasal-toplumsal mühendislik projeleri uzun zamandır uygulanmakta. Zihinlere dinsel dogmaları, inançları okul öncesinden başlayarak yerleştirme düşüncesi, ne eğitimsel ölçütlerle bağdaşabilir ne de demokratik değerlerle. Eğitim, eğitilenin istenildiği gibi biçimlendirilip büküleceği bir süreç değildir. Bireyleri istediğiniz kalıplara sokmanın, eğitimsel değerlere ve ölçütlere aykırı müfredatlarla ve yöntemlerle şekillendirmenin adı eğitim olamaz. Beyin yıkama, sakatlama, körleştirme denebilir, ama eğitim denemez. Bireylerin kişilik gelişimini sakatlayan, zihinsel gelişimini körleştiren, insan ve yurttaş olarak kazanması gereken nitelikleri çarpıtan bir şeye eğitim demek mümkün görünmemektedir. Eğitimin gerçek sorunlarının yerine siyasal mühendislik projesinin çeşitli boyutlarının gündemde olması, aklı tutulanlara ve akıl tutulması durumuna karşı aklın, felsefenin, bilimin ve insanı temele alan bir anlayışın gündemde tutulmasını gerekli kılmaktadır.

"Bu kadar cehalet ancak tahsil ile mümkündür" sözünü söyleyen halk filozofu Sakallı Celal idi yanılmıyorsam. Eğitim ne içindir? Ne için olmalıdır? Felsefe açısından eğitimi ele almak istediğimizde, hiç şüphesiz insan kavram odağında konunun çeşitli yönlerini düşünmek yerinde olur. Bu bağlamda insan-eğitim ilişkisini irdelemek gerekir. Nasıl bir insan yetiştirmek istiyoruz? Bu soru felsefe açısından eğitim anlayışının ve sisteminin temelinde nasıl bir insan ve değer anlayışı bulunduğunu belirlemeyi gerektirir. Son yıllarda ve özellikle son Eğitim Şurasında gündeme getirilen konular ve alınan kararlar, eğitimi bütün yönleriyle sorgulamayı gerekli kılmaktadır. Daha anaokulundan, o da olmazsa ilk sınıflardan itibaren gencecik zihinlere, dinsel inanç ve kabullerin yerleştirilmesi çabaları, çok vahim ve düşündürücü bir tablo ortaya koymaktadır. Daha zihinsel gelişiminin ilk evrelerinde bulunan ve henüz soyut bazı kavram ve değerleri kavrama durumundan uzak olan çocuklara, bu ideolojik tahakküm kurma hezeyanı nereden kaynaklanıyor? İnsan istenildiği gibi biçimlendirilecek, belirli kalıplara sokulabilecek bir varlık mıdır? Siyasal iktidarın insan ve yurttaş kavramının içeriği nedir? Bir insan kavrayışı var mıdır, yoksa insanı kul olarak mı görmek ve göstermek istemektedir? Bütün bu sorulara cevap ararken, son zamanlarda yayınlanan bir kitaba gönderimde bulunarak, eğitimin özgürleşmeyle bağıntısına değinmek istiyorum.

Jacques Rancière, Türkçe’de eserleriyle tanınan bir filozof. Özellikle siyaset felsefesi ve estetik konusundaki çalışmalarıyla bilinen filozofun, Cahil Hoca- Zihinsel Özgürleşme Ütüne Beş Ders adlı kitabı, bu kez eğitim olgusuna odaklanmakta. Ama eğitimin siyasetle bağıntılarını da göz önünde tutarak, eğitimin özgürleşmeyle ilişkisini irdeliyor. Eğitim nasıl yapılmalıdır ki, kişiyi özgürleştiren bir eylem ve ilişki olabilsin? Bunun somut örnekleri var mıdır? Bu noktada Ranciere, 19. Yüzyıldan bir örnek bağlamında sorunu işler. Söz konusu zihinsel serüven, kitapta ayrıntılarıyla ve yol açtığı etkilerle birlikte işlendiği için, buna değinmeyeceğim.

Rancière, Joseph Jacotot’nun yaşadığı deneyimin felsefi çözümlemesiyle birlikte, modern toplumda pedagojinin radikal bir eleştirisini de yaparak, eğitimin hem eğiten hem de eğitilen için bir zihinsel özgürleşme olma imkanlarını ve bu doğrultudaki güçlükleri, kısıtlamaları ve önyargıları irdeler. Ona göre, “Hocanın sırrı öğretilen konu ile öğrenecek özne arasındaki mesafeyi, aynı zamanda öğrenme ile anlama arasındaki mesafeyi bilebilmesidir. Açıklayan kişi, mesafeyi ortaya koyan ve ortadan kaldırandır, mesafeyi kendi sözü içinde ortaya serip eritendir.”(s. 12)

Rancière’in eğitime bakışında kilit kavramların başında özgürlük ya da özgürleşme yer alır. “Özgürleştirmeksizin eğiten aptallaştırır.”(s. 24) Burada söz konusu olan özgürlük, herkes için geçerli olmalıdır. “Başkasını özgürleştirebilmek için önce insanın kendisinin özgürleşmesi gerekiyor.”(s. 39) Özgürlüğün iradeyle bağıntısını ise şöyle açıklar: “İradenin yeni ilkeler bulsun, kursun diye zekaya ilettiği enerjinin büyüklüğüne, küçüklüğüne göre zekanın tezahürlerinde eşitsizlik olabilir, ama zihinsel kapasite hiyerarşisi yoktur. İşte bu doğa eşitliğinin bilincine varmaya ve bilgi ülkesine doğru her türlü serüvenin önünü açmaya özgürleşme denir”.(s. 33-34)Özgürlüğün zeka ve bilgiyle ilişkisini ise Ranciere şöyle kurar: “Özgürleşmiş birinin asıl kadir olduğu şey özgürleştirici olmaktır. Bilginin anahtarını vermek değil, bir zekanın kendini başka bir zekaya ve her zekayı da kendine eşit gördüğü zaman ne yapabileceğinin bilincini kazandırmaktır.”(s. 45)

Zekaların eşitliği düşüncesini vurgulayan Ranciere, bunu aynı zamanda toplumun ontolojik temeli olarak görür. “Eşitlik ve zeka eşanlamlı kelimelerdir, tıpkı akıl ve irade gibi. Her bir insanın zihinsel kapasitesini temellendiren bu eşanlamlılık, genelde toplumu da mümkün kılan şeydir. Zekaların eşitliği insan türünün ortak bağıdır, insan toplumunun var olabilmesi için gerekli ve yeter şarttır.”(s.76)

Ancak zekaların eşitliğinin kabulü için, pedagoji hakkında oluşturulup benimsenmiş mitlerin açığa çıkarılması gerekir. “Pedagoji miti dünyayı ikiye böler.(...) Zekayı ikiye böler. Mite göre, bir aşağı zeka vardır, bir de üstün zeka.”(s. 14) Eğitimi bir zihinsel özgürleşme süreci ve eylemi olarak gören Ranciere’e göre ise, “Bir zekanın bir başka zekaya tabi kılındığı yerde aptallaşma vardır.”(s. 20)

Aptallaşmaya ve aptallaştıran eğitime karşı evrensel eğitimin çıkarılması gerekir.Ona göre, “Evrensel eğitimin bütün pratiği şu soruyla özetlenir: Ne düşünüyorsun? Bütün gücü hocada kuvveden fiile çıkardığı, öğrencide uyandırdığı o özgürleş(tir)me bilincinde yatar.”(s. 42) Aptallaştırmanın asıl nedeni ise şöyle açıklanır: “Halkı aptallaştıran öğrenimsizlik değil, zekasının aşağı olduğuna duyduğu inançtır.”(s. 45)

Ranciere, zekayı yalnızca bir kavrayış yetisi olarak görmediği gibi, iradeyi de yalnızca seçme yetisi olarak değil, kişinin kendi eylemini ortaya koyabilme gücü olarak tanımlar. “Zeka, birtakım fikirlerin terkibi olmaktan önce, dikkat ve arayıştır. İrade, seçme mercii olmaktan önce, hareket etme, kendi hareketine göre eylemde bulunma kudretidir.”(s. 58) Ona göre, “Toplumsal kötülüğün kaynağı, “Bu benim!” diyen kişi değil, “sen benim eşitim değilsin” demeyi ilk akıl eden kişidir.”(s. 82)

Eşitsizliğin doğal olmadığına ilişkin vurgulaması da, karşılaştığımız kötülükler karşısında bize düşen sorumluluğu ifade eder. “Ne kötü huylu tanrı, ne ölümcül kitle ne de radikal kötülük vardır. Olan tek şey, kendi sonuçlarını getiren şu eşitsizlik tutkusu veya kurmacasıdır.”(s. 82-83) Bu noktada filozofun sorusu önemlidir: “Zekaların eşit olduğu ilan edilirse, kadınlar kocalarına, yönetilenler yöneticilere nasıl itaat edecekler?”(s. 89)

Ranciere’in Cahil Hoca’sı eğitimcilerin, eğitilenlerin, kısacası eğitimle ilgili herkesin okuması ve üzerinde düşünmesi gereken bir kitap. Aynı zamanda eğitim pratiklerini dönüştürmeye yönelik çağrısıyla da önemli. Özellikle baskıcı ve dayatmacı siyasal-toplumsal mühendislik söylemlerinin gürültüsünün arttığı bir zamanda, eğitimle özgürleşmenin ve insanlaşmanın olanaklarını ortaya çıkarmanın anlamı daha da belirginleşmeli diye düşünüyorum.

Devamını görmek için bkz.

Savaş Kılıç, "Cahil Hoca'nın 'İmkânsız' Eğitimi", Birikim Dergisi, Mart 2015

Bilindiği üzere Türkiye Cumhuriyeti bir eğitim devletidir; kurucusunun vasıflarından biri “başöğretmen”dir. Tabii bununla kastımız eğitimi her şeyin üstünde tutan yücegönüllü bir devlet olduğu değil; daha ziyade, modernleşme projesini eğitimin sırtına yüklemiş bir devlet olduğu. Kurucu kadronun “geri kalmış” halkın “muasır medeniyetler seviyesi”ne ancak eğitimle geleceğine kani olduğu bellidir. Eğitimin birinci araç olarak seçilmesinde, ekonomik girişimler için para birikiminin bulunmaması, yoksul bir devlet olması da önemli bir faktördü ama, zengin bir devlet olsa bile, kurucular belki önceliği yine eğitime verecek bir zihniyetin, eğitimi toplumsal dönüşümün aracı olarak görme zihniyetinin aktörleriydi.

Devlet için eğitim öncelikle milliyet bilincini kazandıracak, imparatorluk bakiyesini ulus-devlete dönüştürecek araçtı. Onun için de eğitim milliyetçi içeriğini, militer ritüellerini hâlâ tam anlamıyla terk edememiştir.

Eğitim “alan” (!), “eğitilmesi gereken”, eğitimin muhatabı olanlar içinse kurumsal, yani örgün öğrenim, “tahsil”, bir sınıf atlama aracı, statü hiyerarşisinde dikey hareketliliğin otobanı olmanın ötesine geçmemiştir kolay kolay.

Buna karşılık –belki daha doğrusu, tam da bu nedenle– bir eğitim düşüncesi, onun kapsamlı ve yaygın bir eleştirisi de gelişmemiştir. Devletin ideolojik eğitiminin dışında kurumsal veya bireysel eğitimin nasıl olabileceği üzerine yeterince kafa yorulmuş değildir.

Bu noktada Jacques Rancière’in Cahil Hoca’sı bizim için bir başka ihtimale, bir potansiyele dikkat çekmesiyle önemli bir kitap: özgürleşme aracı olarak eğitim.

1. Biraz Arkaplan

20. yüzyılda pedagoji yaygın, saygın ve battal bir akademik disiplin haline geldiyse de siyasal ve sosyal olan üzerine kafa yoran filozoflar eğitime –bilebildiğim kadarıyla– pek eğilmediler. Bunun nedeninden söz açılınca diyelim ki Foucault için eğitimin ve okulun, bir delilik ve klinik, bir gözetim ve hapishane kadar “renkli” bir konu olmadığı söylenir. [1] Üzerinde düşünülmeye değer bir nokta bu. Düşündükçe başka nedenler bulmamız da muhtemel.

Öte yandan Fransa’da Pierre Bourdieu gibi bir sosyoloğun eğitimi konu alan önemli, döneminde etkili olmuş çalışmaları vardır.[2] Bourdieu’nün temel tezi eğitim sisteminin yoksulların çocuklarını eliyormuş gibi görünmeden elediğidir: Sınavlarda, giriş ve yerleştirme sınavlarında, başarısız oluyorlarsa, tabii ki yoksul oldukları için değil, gerekli donanıma, “yeteneğe” sahip olmadıkları, derslerine çok çalışmadıkları içindir, der eğitim sistemi. 1981’de François Mitterrand’ın başkanlığında “sol”un iktidara gelmesiyle birlikte, Bourdieu sosyolojisinin önerileri üzerine eğitim sisteminde alt sınıfların “ezilmemesi” için reform girişimi gündeme gelecekti: Alt sınıfların (ve özellikle göçmenlerin) çocukları aslında klasik eğitime ulaşmalarını sağlayacak kültüre sahip olmadıkları için (oysa burjuva çocukları ailelerinden miras alıyorlardı bu birikimi), eğitim hayatında başarılı olamıyor, üniversite eğitimine ulaşamıyorlardı. Öyleyse onların önünü açmak için, eğitimin içeriğini değiştirmek, konuları basitleştirmek lazımdı. Bu anlayışa göre cumhuriyetçi eğitim, farklı toplumsal katmanlardan gelen öğrencileri eşitleştirecekti.[3] Dolayısıyla eşitlik, eğitim sisteminin çıktısı olan bir hedeftir bir bakıma.

Sözünü ettiğimiz “sol” reforma yine soldan eleştiriler gelmiştir; tartışmaya katılan filozoflardan özellikle ikisi önemli kitaplara imza atacaktı: Biri, reformu yetersiz eğitim almış öğretmenler, basiretsiz idareciler ve indirgemeci pedagogların komplosu olarak gören, cumhuriyetçi eğitimin amacını entelektüel seçkinler yetiştirmek olarak tanımlayan, öğrenciyle öğretmen arasındaki ilişkinin bilgi aktarımından ibaret olması gerektiğini, dolayısıyla hocanın merkezi ve üstün konumda olduğu klasik eğitimi savunan Lacancı-dilbilimci Jean-Claude Milner’in kitabı De l’école.[4] Öbürüyse, eşitliği varılacak bir hedef değil çıkış noktası (aksiyom) olarak alan, 19. yüzyılın aykırı (ve meçhul) adamı Joseph Jacotot’nun hikâyesini ve felsefesini anlatarak konuya müdahil olan Jacques Rancière’in Cahil Hoca’sı. [5] İki kitabın ortak noktası Bourdieu sosyolojisinin olan’ı (gerçekliği) mutlaklaştırmaya meyilli olmasını eleştirip, olmayan’ı yani mümkün ama (belki) gerçekleşmemiş’i ve hatta imkânsız’ı sahneye çıkarma arzusudur.

Tartışmanın Türkiye’ye büsbütün yabancı olduğunu düşünemeyiz. Nitekim Türkiye’de devasa bir merkezi sınavlar mekanizması var ki haliyle en çok merkezi sınavlara hazırlanmak için gerekli maddi ve gayri maddi (zaman gibi) imkânlara sahip olmayanları eliyor. Ara sıra bilmem nerede bir çocuğun hem çobanlık yapıp hem de sınavda üstün bir başarı gösterdiğine dair bir haber okur, biz de cumhuriyetimizin eşitlikçi olduğunu hatırlayıp rahatlarız. Farklı yansa, Türkiye’de alt sınıf çocuklarının eğitim sisteminin dışında kalmaması için bulunan çözümün mesleki eğitime yönlendirme olmasında yatar: Zorunlu eğitimin kâğıt üstünde 12 yıla çıkmasıyla birlikte yoksul ailelerin çocukları için çizilmiş yol endüstri-meslek liseleri, vb’dir; “Bir mesleği olsun yeter,” denir – hem ailesi tarafından hem de aslında bütün bir sistem tarafından. Son zamanlarda durumun bir nebze değiştiği doğrudur: “Düz” liseler lağvedilip bütün liseler ya “Anadolu” ya da “İmam-Hatip” lisesi olduğundan beridir, yoksul çocuklarının seçenekleri arasına herhalde İmam-Hatip okulları daha güçlü bir şekilde eklenmiştir. (Ama seçkinlerin okulları değişmemiştir, orası kesin.) Eğitim konusunda da tartışma (daha doğrusu, “kavga”) yaşam tarzı ekseninin dışına çıkamıyor. Oysa eğitimin temellerini tartışmayı başarsak, tepedekiler belki değişse de yöntemi değişmeyen eğitim sisteminde gerçek anlamda bir değişiklik yapma ihtimalini düşünmeye başlayabiliriz.

Milner ve Rancière

Tartışmayı daha iyi anlayabilmek için Milner ve Rancière’in eleştirilerine bir göz atalım. Önce Milner’in kitabında bizi en çok ilgilendiren kısma yönelelim doğrudan: kimin ne öğreneceğine karar verilmesi meselesi. Seçkinlerin özellikle yoksulların ne öğreneceğine karar verme konusunda sergiledikleri yücegönüllülük dikkat çekicidir. İkide bir birileri çıkıp “Falanca teoremi, yazarı, filozofu veya bilgi dalını öğrenip de ne yapacaklar?” diye celallenir (s. 140). Bu sözde sorunun amacı belli bilgi türlerinin belli kesimlerden bireylerin işine yaramayacağını bildirmek ve –aslında onların bu tür bilgileri zaten hep öğrenmekte zorlandıklarından yola çıktığı için– bir bakıma öğrenemeyeceklerini de kesinlemektir. Bu tezin bir de yumuşatılmış versiyonu vardır: Halktan insanlar sadece belli bilgi türleriyle ilgilenir, geriye kalanlar onlar için ya yararsızdır ya da düşman (s. 142). Bu noktada Milner ilk olarak, yoksul çocuklarının da dille, dolayısıyla bilgiyle bir ilişkileri olduğunu, bu ilişkinin inkâr edilemeyeceğini ve bu konuda “tek dürüst tavrın” kimin ne öğreneceğine karışmamak olduğunu ortaya koyar:

Halktan insanların her türlü bilgiye, üretken olmayan soyut bilgiler de dahil, erişmeye hakkı vardır; bu bilgilerin hiçbiri onlara ne doğal olarak yabancıdır, ne de yararsız veya düşman. Her koşulda bu ilkesel hakkın –maddi olarak mümkün olduğu ölçüde– gerçekleşmesini sağlayacak biçimde hareket etmek gerekir. Halktan insanların artık gidebildiği varsayılan okul, bilgi konusunda da, bilgilerin soyutluk, karmaşıklık veya seçkinlikleri konusunda da taviz vermemelidir. (s. 142)

Bu noktadan sonra ise Bourdieu ve Passeron’un eğitim sistemiyle ilgili tezlerini özetleyip eleştirir. Sosyologların zikredilen kavramlaştırmasına göre, eğitim sınıf temelli ilkelere dayanır ve bu ilkelerin başlıca iki özelliği vardır: Birincisi, bu ilkeler örtük niteliktedir, dolayısıyla eğitim almaktan ziyade, ancak belli ortamlarda bulunmakla aktarılır; ikincisi, belli bir sınıfın tekelindedirler. Bir tür miras gibi, adeta aile içinde, kuşaktan kuşağa aktarılırlar. Bu nitelikleri dolayısıyla eğitim sisteminin kapıları “doğru” sınıftan olmayanlara kapalıdır. Milner’e göre bu eleştiriler üzerine Aydınlanma’da olduğu gibi kamusal ile özel olan arasındaki sınırı ortadan kaldırmayı amaçlayan bir eleştirinin dile getirilmesi beklenebilirdi: “Zikredilen gözlemlerle uyumlu bir program olabilirdi: Bütün ölçütleri ilan edilmiş, belirtik bilgilere bağlı kalan ve belli bir grubun gizli ve itiraf edilemeyecek tercihlerini safdışı bırakan bir eğitim sistemi kurmak.” (s. 143) Ama bu gözlemler, dilbilimciye göre, reformda tam tersinin hayata geçirilmesini meşrulaştırmıştır. Yani, Milner’e göre sosyolojinin gözlemleri kadar bu gözlemlerin kullanımı da sorunludur. Ve çare, bilgi aktarımının ideal bir şekilde gerçekleşmesi için, istatistik eşitlik üstüne kafa patlatmak yerine, hakların tanımlanması ve hak eşitliğinin hayata geçirilmesidir.

Rancière, Bourdieu’den de Milner’den de farklı bir konuma yerleşir. Bourdieu ile temel ayrılığı ezilenlerin, plebin anlama kapasitesi konusundadır. Bu ayrılığı özellikle Filozof ve Yoksulları’nda ortaya koyar. Bourdieu sosyolojisinin kapitalizmin mekanizmalarını tam da çarklar arasında ezilenlerin anlayabilmesi için eleştirme, maskesini düşürme iddiasını (ezilenlerin kendi başlarına anlayamayacaklarını varsaydığı için), Platoncu hiyerarşik toplum tasavvurunun bir parçası, bir devamı olarak kıyasıya eleştirir. [6]Cahil Hoca’da adı hiç geçmez, ama “cahiller”in anlama kapasitesini ortaya koyan kitap başkalarının yanı sıra Bourdieu’ye de verilmiş örtük bir cevaptır. [7] Nedenini, nasılını anlamak için önce Rancière’in ilk kitabı olan Leçon d’Althusser / Althusser’in Dersi’nin 2011’de yapılan yeni baskısına yazdığı önsöze uzanalım:

Kitabım [Althusser’in Dersi], tahakkümü hedef alan sözde eleştirinin canevinde duran “zekâların eşitsizliği” teorisine savaş ilan ediyordu. Her türlü devrimci düşüncenin bunun tam tersi varsayım üstüne, yani tahakküme uğrayanların anlama kapasitesine sahip olduğu varsayımı üstüne kurulması gerektiğini ilan ediyordu. O günden beri bu kapasitenin koşullarını ve büründüğü biçimleri analiz etmeye verdim kendimi; işçi özgürleşmesinin tarihe gömülmüş biçimlerini ve Joseph Jacotot’nun zihinsel özgürleşmeyi herkese duyurduğu unutulmuş metinleri gün ışığına çıkarmak için uğraştım. [8]

Milner karşısındaki tutumuna gelince, De l’école ile ilgili kitabiyat yazısında[9] belirttiği ve 8. dipnotumdaki alıntıda görüldüğü üzere, Rancière dilbilimcinin gerek reforma gerekse sosyolojiye getirdiği eleştirileri benimser, ama ondan da iki noktada ayrılır: Birincisi, Lacancı hoca yüceltmesinin reddi; ikincisi, nötr bilginin, nötr bilgi üretim ve aktarımı varsayımının eleştirisi. İlki gayet açık; ikinci noktayı daha iyi anlamak içinse Rancière’in serüveninde biraz geriye gitmemiz gerekiyor.

Rancière: Bilimin Eleştirisinden Eğitimin Eleştirisine

Çağdaş Fransız felsefesi üstüne verdiği bir konferansta, Alain Badiou, bu felsefede ayrım çizgilerinden birinin Descartes’a yönelme ve Descartes’tan kaçış olduğunu söyler.[10] Tabii genel olarak Descartes’ın metafiziği ve fiziğinden ziyade epistemolojisi ya da bilim felsefesi söz konusudur. Bu ayrımda Rancière, Descartes’tan kaçanlar arasındadır – yani, epistemolojiden kaçanlar.

Fransızlar epistemoloji kelimesini kendilerine özgü bir tarzda “bilim felsefesi” anlamında kullanıyorlar ve genellikle Descartes’tan başlayıp Condorcet ve Comte’a, oradan da Bergson, Koyré ve Bachelard’a, Bachelard üzerinden de Althusser ve Foucault gibi siyaset felsefesiyle de yakından ilgili düşünürlere uzanan bir çizgi çekerek “Fransız usulü” bir epistemolojinin olduğunu kabul ediyorlar. Rancière’in bu çizgiyle biyografik bir ilişkisi vardır: Althusser Bachelard’ın öğrencisiydi; Rancière, Badiou ve Jean-Claude Milner gibi ‘68 kuşağından olduğunu söyleyebileceğimiz nice filozofsa Althusser’in.

Biyografik ilişkinin ötesine geçtiğimiz andaysa aradaki yakınlık yerini bir karşıtlığa bırakır. “Genç” Rancière’in epistemolojiyle ilgili iki metni var: Kapital’i Okumak (1965) içinde “1844 Elyazmaları’ndan Kapital’e Eleştiri Kavramı ve Politik İktisadın Eleştirisi”, ve Althusser’in Dersi (1974). Rancière’in öncelikle Louis Althusser’in, dolayısıyla da modernliğin bilim tasavvuruna karşı çıkmasının ilk nedeni, Althusser’in farz ettiğinin aksine, bilim ve ideoloji diye iki ayrı şeyin bulunmaması, bilimin “ideoloji”nin ötekisi, bir başka deyişle bilimin ideolojiden arınmış bir şey olmamasıdır:

İdeolojinin Ötekisi olan bir bilim yoktur. Üniversite “bilimi” o sözümona saf özüyle öğretmez, bilme nesneleri olarak eklemlenmiş bilimsel bilgilerden bir kesit belletir. Bilimsel bilgilerin aktarımında kaynak, bilim kavramı değildir. Aktarım olgusu bilimsel bilgiyi temellük biçimlerinin bir parçasıdır; temellük biçimleri de sınıfsaldır. Bilimsel bilgiler, burjuva ideolojisinin varoluşuna tekabül eden bir söylemler, gelenekler, kuramlar sistemi aracılığıyla aktarılır. Bir başka deyişle, bilimin ideolojiyle arasındaki ilişki, bir kopuş değil, eklemlenme ilişkisidir. Egemen ideoloji, bilimin saf ışığının zifiri karanlık Ötekisi değildir; aksine bilimsel bilgilerin kaydedildiği, belli bir toplumsal oluşuma ait bilgi unsurlarının eklemlendiği yerdir. Bilimsel bilgi ancak egemen ideolojiye ait biçimler içinde bilme nesnesi haline gelebilir. [11]

İkinci nedeni ise bilim/ideoloji ayrımının metafiziğin klasik dikotomisini devam ettirmesidir. Peki nedir bu klasik dikotomi? Kabaca, idealar ile gölgeler arasındaki indirgenemez karşıtlık. İlk çift ile ikincisi arasında kurulan ilişkiyi anlamak için Althusser’in derslerinde dilinden düşürmediği Bachelard’a ait “Yalnızca gizli saklı olanın bilimi olur” düsturuna şöyle bir göz atmamız lazım.

Bachelard’ın ayan beyan bir şeyi veciz bir üslupta söyleyen formülü, bilimin “olanaklılık koşulu”nu ifade eder. Ancak bir bilinmeyenin, meçhulün, incognito’nun olduğu yerde bilim olabilir. Bilim bilinmeyeni araştırma usullerinden biri, modernliğe göreyse yegâne makbul olanıdır. Dolayısıyla bilim (hele ki Descartesçı bilim) duyulardan, dolaysız gözlemden saklanan, gizli bir bilinmeyen olduğunu varsayarak yola çıkar; görünürün (kaos) ardındaki görünmezin (kozmos), duyumsanabilirin ardındaki kavranabilirin peşine düştüğünü ilan eder.

Rancière bu “gizli saklı meçhul” varsayımında felsefe geleneğinin eski çiftlerinin, karşıtlıklarının izini bulur: Hep “yüzeysel olanı” paysızlara, nasipsizlere, kısmetsizlere; “derin olanı” ise Platon’un üç maden teorisinde olduğu gibi cevheri –güya– altından olanlara pay eden idealar âlemi / gölgeler âlemi, öz / görünüş, içerik / biçim, düşünce / duyu, kavranabilir / duyumsanabilir gibi –üstü örtülü biçimde hiyerarşik olan– kavramlaştırmaların izini.

İdeolojiden arınmış bir bilim olmadığı gibi ideolojiden arınmış bir eğitim de yoktur.

Bütün ömrünü sözünü ettiğimiz hiyerarşi metaforlarını redde, paysızların payına düşenin hakkını vermeye adamış ve bilim-ideoloji (karşıtlığını değil) kardeşliğini varsayan Rancière’e, nötr bilgi aktarımı iddiasında olmayan bir eğitim modeli lazımdı, onu da Jacotot’da bulacaktı. Farklı gerekçelerle de olsa, Jacotot için eğitimin konusu bilgi değil, beceriydi.

2. “İmkânsız”ın Sahneye Çıkarılması Üstüne Notlar

68’den sonraki düşüncede “imkânsız” kavramının önemli bir yer tuttuğu bilinir.[12] Mevcut sistemlerin “imkânsız”ları düşünülmüştür hep – tabii gerçekçi olunup istenmek için. Peki eğitim sistemlerinin “imkânsız”ı nedir? Öğretmensiz eğitim değil, çünkü o epey zamandır bizzat eğitim sistemlerince tasavvur ediliyor. Eğitim düşüncesinin, pedagojinin “imkânsız”ı “cahil hoca”dır; bilmediğini öğretmektir. Yani aslında öğretmemektir, öğretme’nin ve öğretmen’in büsbütün değişmesi.

Hikâyeyi yeniden anlatmaya gerek var mı? Fransa’da Restorasyon dönemiyle birlikte kendini sürgünde bulmuş hukuk mezunu bir retorik uzmanı, tek kelime Fransızca bilmeyen Flamanlara, kendisi de tek kelime Flamanca bilmediği halde felsefe öğretmek zorundadır – ikidilli bir Fénelon baskısı koşar imdadına; “öğrencileri”nin (!) kendi kendilerine Fransızca ve Telemak’ı öğrenmelerine kılavuzluk eder. Bu tuhaf deneyin sezdirdiği kaçınılmaz sonucu anlamakta hiç gecikmez Jacotot: Bilen ile bilmeyenin, öğreten ile öğrenenin, kısacası zekâların eşitliği.

Jacotot ve Rancière bu ilk sonuç üstünde uzun uzun ve çok güzel duruyor. Ekleyebileceğim bir şey yok. Ama çıkardığım bir sonuç daha var: Eğitimin konusu bilgi değil, beceridir. “Evrensel eğitim”in [13] amacı “eski yöntem” dediği yaklaşımın âciz gördüğü insanın kudretini, potansiyelini ortaya çıkarmak; âciz olduğunu kabullenmiş insanı kudretlendirmektir. Zorunlu, klasik, örgün eğitimin amacı ise bunun tam tersidir: çocuk bırakmak, âcizleştirmek.

“Evrensel Eğitim”in Metafiziği ve Ahlakı

Evrensel eğitim bir hakikat telkin etmez ("Hakikat söylenmez, sezilir", s. 133), herhangi bir ahlak tebliğ etmez (s. 134). Ama buradan "evrensel eğitim"in bir prosedür, bir usul meselesinden ibaret olduğu sonucunu çıkarmak doğru olmaz. "Evrensel eğitim"in de her “usul” gibi “esas” hakkında bir tasavvuru, bir metafiziği (hakikat tasavvuru) ve bir ahlakı vardır (zekâların eşitliğine dayalı bir iletişim ve ilişki kuralları manzumesi). Bu ikisinin kesiştiği bir yer var ki yukarıdaki ilkesel önermelerin anlamı orada yatar: Öğrencileri hakikat ve ahlak tebliğ edilecek birer nesne olarak görmez, çünkü cahil hocanın amacı zihinsel özgürleşmedir... ve nesneler özgürleşemez. Özgürleşme bir özne ister. Özgürleşen birey de dışarıdan telkinle hakikate mazhar olacak biri değildir, onun için hakikat başlı başına bir serüvendir.

Dolayısıyla cahil hocanın özgürleşme tasavvuru, zekâların eşitliği temelinde karşısındakinin zekâsına saygı duymayı gerektiren bir ahlak olduğu gibi, hakikat üstüne söz almaktan imtina etmesiyle de aynı saygının gereğini yerine getiren bir metafiziktir.

Hal böyle olunca “evrensel eğitim” geleneksel eğitimin nesnelerinden ikisini kendiliğinden elemiş veya dışlamış oluyor: değer ve bilgi. Bu tür bir eğitimin, sözgelimi, “muasır medeniyetler seviyesi”ne çıkarmakla da “dindar nesil” yetiştirmekle de bir ilgisi olamaz. Bireylerin yaşam tarzını, inançlarını, vb. dert etmez. Onun derdi, insanın kudretinin bilincine varması ve kadir olmasıdır, o kadar.

Eşitsizliğin Yeniden Üretimi

Devletin her bireye eğitim verme, bu eğitimi mecbur tutma hakkının temeli nedir? Modern eğitimi meşrulaştıran ne? Hangi hakla bir devlet vatandaşlarına merkezi bir otoritenin uygun bulduğu, hatta şart koştuğu bilgileri, becerileri ve değerleri öğretiyor? “Eğitim şart” da, neden? “Cehalet kötü şey” diye mi okullar kurar, üniversiteler açar, öğretmenler tayin eder devletler? Bunca zahmete ve masrafa girmesinin nedeni gerçekten vatandaşlarını bilgilendirmek gibi ulvi bir amaç olabilir mi? Eğitimle modern iktidar arasındaki ilişki nedir? Eğitim bir hizmet mi? Öyleyse… devletin vatandaşa verdiği bir hizmet mi, yoksa vatandaşın –tıpkı askerlik gibi– devlete hizmeti mi? Peki neden zorunlu – yine askerlik gibi?

Bu soruları ilk sorduğumda (sanayi toplumlarının örgütlenmek için okuma-yazma bilen bireylere, teknolojik araçları kullanabilecek “nitelikli” elemanlara ihtiyaç duyması dışında) verecek bir cevabım yoktu. Ama Cahil Hoca’dan sonra kafamda şekillenmeye başlayan birbiriyle bağlantılı iki cevap taslağı var. Birincisi: Modern eğitim, toplumun eğitim alan kısmı çocuk kalsın diye var. İkincisiyse: Eğitimin işlevlerinden biri eşitsizliğin yeniden üretimi.

İlkini açmak için, hayatını toplumları gözlemleyerek geçirmiş birinin, Claude Lévi-Strauss’un kişisel bir gözlemine yer verdiği bir metne uzanalım:

Bilindiği gibi, eğitim sistemimiz 17. yüzyılda şekillenmiştir, geçmişi Cizvitlere kadar gider. O yüzyılda bile yaratıcı insanlar eksik değildi; çok erken bir yaşta kendini gösterebilmiş olanların oranı günümüzdekinden çok daha yüksekti. Ortaöğretimin doruğuna çıktığı 19. yüzyılın ikinci yarısında ve 20. yüzyılın başında lisede aldığı eğitimden yakınan öğrencilerin tanıklıkları nadirdir. Buna karşılık günümüzün lise öğrencilerinde pek göremediğimiz bir olgunluk ve yaratıcılık yeteneği sergilemiş olanlar çoktu. Jaurès, Bergson, Proust gibi insanlar, bildiğimiz kadarıyla, lisede çok rahat etmişlerdi. Felsefe şubesinin birinci sınıfında dahi daha o zamandan olgun zihinler, kullanacakları araçlara tam hâkim olan kişilerdi bunlar. Örneğin, şu sıralar sahnelenen Sürgün oyununu Montherlant on sekizinde yazmıştı. [14]

Bugün eğitim süresi uzadıkça, öğrencilerin çocuk kaldıklarını bizler de gözlemleyebiliyoruz. [15]Sınıf çocuğa göre bir yerdir, sınıfa giren de yaşı kaç olursa olsun çocuklaşmaya başlar. “Eğitim görmekte olan her insan yarım insandır,” diyordu Jacotot ve ekliyordu Rancière: “Bilgi konusunda akla dayalı ilerleyiş sürekli tekrarlanan bir sakatlamadır” (s. 28). Neden sakatlama? Çünkü:

Aydın pedagogun kaygısı şudur: Çocuk anladı mı? (...) Ama açıklamalara muhatap olan ufaklık zekâsını “anlamak” denen yas çalışması için kullanacaktır – yani, kendisine açıklama yapılmazsa konuyu anlayamayacağını anlama çalışması için. Şimdi boyun eğdiği şey korku değil, zekâ dünyasının hiyerarşisidir. (s. 15)

“Yas çalışması”, yani yitirdiğini kabullenme çalışması. Öyleyse, eşitlikçi olmayan eğitim, “çocuğun” veya çocuk sayılanın kendi başına anlama yetisini yitirmeye razı edilme çalışması, görece âcizleştirilmesidir. “Bütün toplumun pedagojikleştirilmesi,” diyor Rancière, “yani toplumu meydana getiren bireylerin çocuklaştırılması” (s. 131). Peki çocuk bırakmaktan ne gibi bir çıkarı var devletlerin? Çocuk, yani yetişkinle eşit olmayan. Reşit olmayan. Vesayet edilen. Çocuk olmanın eşitsizliği ile bilgi ve zekâca eşitsizlik iç içe geçer. “Sen çocuksun, bunları bilmiyorsun ve kendi başına anlayacak düzeyde değilsin,” denir. Çocuk için büyüme ve öğrenme süreci eşitlik hakkını talep etme mücadelesidir. Kitabi bilgilere sahip olmayan yetişkine de, çocuk gibi, bilenle bir olmadığı telkin edilir. Bu siyasetin en belirgin örneği, yakın zamana kadar “ilkel” denen, insanlığın çocukluğunda kaldığı varsayılan toplumlar karşısında takınılan tavırda gizliydi; nasıl ki “modern” ile “ilkel” arasındaki hiyerarşinin lağvedilmesi için Yaban Düşünce “ilkel”in sistematik olmayan bilimsel bilgisini öne çıkararak önemli bir adım atarsa, Cahil Hoca da zihin emeği ile kol emeği arasındaki hiyerarşiyi, zekâ hiyerarşisini lağvetmek için önemli bir adım atar: İşçiler, köylüler, eğitimsizler kitabi bilgiye sahip olmasalar da anadillerini (dilbilimcilerin daha doğru adlandırmasıyla “birinci dilleri”ni), keza toprağın veya maddenin dilini pekâlâ bilirler, hem de iyi bilirler. [16]

Zekâ eşitsizliği metafiziğinin gerisinde de, geçmişte frenoloji (herhalde bu görev bugün nörolojiye yüklenir) gibi sahte-bilimsel bir yaklaşımla başvurulan doğallaştırmanın yanı sıra, kitabi bilgi alanındaki olgusal eşitsizlik yatar. “Ben bunları biliyorum, sen bilmiyorsun. Ben öğrenebilmişim, sen öğrenmekte zorlanıyorsun. Öyleyse, ben senden üstünüm, sen de bana tabi olmak zorundasın.”

Okul bu eşitsizliğin yeniden üretim mekânlarından biridir: “Zorunlu eğitim” de denen yas çalışmasının siyasi amacı, bilenler ile bilmeyenler, başkası adına konuşabilenler ile kendi adına konuşamayanlar, yönetenler ile yönetilenler arasındaki eşitsizliğin, “temsili demokrasi” denen çözümün kabullenilmesidir.

Notlar


[1] Denis Kambouchner, “Foucault ve Okul: Stéphane Thibierge ve Anne Videau ile Söyleşi”, çev. Suat Başar Çağlan, Duvar dergisi, sayı 9 (La Célibataire: Revue de pschanalyse’in “Foucault ve Lacan’da İktidar” başlıklı özel sayısından [no. 9, Sonbahar 2004, s. 85-98] kısaltılmış çeviri). E-metin için bkz: http://duvardergisi.tumblr.com/ Metne dön.
[2] Örneğin Jean-Claude Passeron’la birlikte kaleme aldığı Varisler: Öğrenciler ve Kültür, çev. Aslı Sümer ve Levent Ünsaldı, İstanbul: Heretik, 2014 (ilk yayın tarihi: 1964). Yine Passeron’la birlikte: La reproduction: Eléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris: Minuit, 1970; Türkçesi: Yeniden Üretim: Eğitim Sistemine İlişkin Bir Teorinin İlkeleri, çev. Aslı Sümer, Levent Ünsaldı, Özlem Akkaya, İstanbul: 2015 (çıkacak). Metne dön.
[3] Bu anlayışın bizdeki versiyonunda “bir potada eriterek” eşitleme (!) niyeti öne çıkar. Okulda önlüğün, üniformanın klasik savunusu tektip kıyafetin sınıf farklarını ortadan kaldırdığı iddiasına dayanır (oysa aslında en iyi ihtimalle sadece gizler). Metne dön.
[4] Paris: Seuil, 1984; yeni baskısı: Paris: Verdier, 2009. Göndermeler ikinci baskıya..Metne dön.
[5] Cahil Hoca: Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders, çev. Savaş Kılıç, İstanbul: Metis, 2014 (ilk yayın tarihi: 1987).Metne dön.
[6] Filozof ve Yoksulları, çev. Aziz Ufuk Kılıç, İstanbul: Metis: 2009, ikinci basım 2013, s. 205-39.Metne dön.
[7] Cahil Hoca resmi makamlara akıl vermek, resmi politikaları değiştirmek için kaleme alınmış bir metin değil; bu bakımdan da Bourdieu'nün Sanat Sevdası gibi çalışmalarıyla köklü bir karşıtlık içindedir. Böyle bir hedef "evrensel eğitim"in doğasına aykırıdır: "Evrensel eğitim" kurumlaşamaz. Kitabın muhatapları bireylerdir: okurlar, öğretmenler, öğrenciler...Metne dön.
[8]La Leçon d’Althusser, Paris: La Fabrique, 2011, s. 13; vurgu benim. Cahil Hoca’nın bütün bir kitap olarak temsil ettiği örtük eleştiri, Brezilya’da yapılan Portekizce baskıya filozofun yazdığı önsözde açıkça ifade edilir:

1980’lerin Fransası’nda bu sesi yankılandırmanın doğru olduğuna hükmettiysem, bunun nedeni, Okul üzerine düşünme çabasını “eşitsizlikleri azaltma”ya yönelik iki büyük strateji arasındaki bitmek bilmeyen tartışmadan kurtarmaya uygun tek düşünürün o [Jacotot] olduğuna kanaat getirmiş olmamdı. Sosyalist Parti’nin iktidara gelmiş olması, özellikle Pierre Bourdieu’nün eserinin ete kemiğe büründürdüğü ilerlemeci sosyolojinin önerilerine güncellik kazandırmıştı. Bourdieu, okuldaki eşitsizliğin canevine simgesel şiddeti yerleştirir ki bu şiddet “varisler”in yeniden üretilmesini ve halk sınıflarından gelen çocukların kendiliğinden elenmesini sağlayan kültürel oyunun yazıya geçirilmemiş kurallarıyla uygulanır. Yine ilerlemeciliğin mantığı dolayısıyla bu düşünceden iki sonuç çıkar. Birincisi, oyunun kurallarını belirginleştirerek ve öğrenme biçimlerini rasyonelleştirerek eşitsizliği azaltmayı önerir. İkincisiyse, sözü edilen simgesel şiddeti olanaklılık koşullarını sonsuza dek yeniden üreten bir sürece dönüştürür ve böylece her türlü reformun boşuna olduğunu iddia eder örtük olarak. Hükümetteki reformcular ilerlemeci her pedagojiye özgü olan bu iki yönlülüğü görmeye çalışmazlar. Dolayısıyla Bourdieu’nün sosyolojisinden Okul’un eşitsizliklerini azaltmayı hedefleyen bir program çıkarırlar: Yöntemleri de meşru olan yüksek kültürün Okul’daki payını azaltmak ve orayı, dezavantajlı toplumsal katmanların çocuklarının (...) sosyalleşmesine daha uygun, daha şenlikli bir yer haline getirmektir. Gelgelelim bu indirgenmiş sosyolojizm, ilerlemeciliğin –bilenden eşitsizlerin “erişebileceği yerde” olmasını isteyen ve böylece müstakbel eşitlik adına mevcut eşitsizliği perçinleyen– temel varsayımını daha iyi olumlamaktan başka bir işe yaramaz. (http://strassdelaphilosophie.blogspot.com.tr/2013/05/le-maitre-ignorant-jacques-ranciere.html)Metne dön.
[9] Aktaran Kristin Ross, “Translator’s Introduction”, Jacques Rancière, The Ignorant Schoolmaster içinde, çev. Kristin Ross, Stanford: Stanford University Press, 1991, s. xiv-xv. Metne dön.
[10] Bu metnin hem Fransızcasına hem de İngilizcesine internette ulaşılabiliyor: http://www.lacan.com/badfrench.htm ve http://www.lacan.com/badenglish.htm. Metne dön.
[11] La Leçon d’Althusser, Paris, La Fabrique, 2011, s. 237-8.Metne dön.
[12] Bu kavramla ilgili Türkçede güzel bir kitap var: Jean-Michel Besnier, İmkânsızın Politikası, çev. Işın Gürbüz, İstanbul: Ayrıntı, 1996.Metne dön.
[13] Bu tamlamada "evrensel" kelimesinin anlamına dair bir not: Kelime modernliğin sonraki aşamalarında olduğu gibi “kültürleri aşan” anlamından ziyade "kimseyi dışlamayan" anlamını taşır – tıpkı dilimize "genel oy hakkı" (önceleri "toplumsal sınıf" ayrımı yapmayan, sonraları ise ayrıca "cinsiyet" ayrımı yapmayan anlamlarında) diye çevrilen suffrage universel teriminde olduğu gibi. Dolayısıyla Jacotot'nun döneminde “evrensel eğitim” toplumsal sınıf ayrımı yapmaksızın herkes için eğitim demekti. Metne dön.
[14] Claude Lévi-Strauss, “Propos retardataires sur l’enfant créateur”, La Nouvelle revue des deux mondes, 1975, s. 10-19; ayrıca bkz. Le regard éloigné, Plon, 1983, p. 357-370; İngilizcesi için bkz. “A Belated Word about the Creative Child”, The View from Afar, Peregrine, s. 268-69; vurgu benim. Fransızca metnin bir kısmına şu adresten ulaşılabiliyor: http://www.r-lecole.fr/gene/levistr.html Hannah Arendt de “yeni” eğitim yöntemlerinin öğrenciyi çocuklaştırma özelliği olduğuna dikkat çekiyor:

http://skhole.fr/hannah-arendt-extrait-1-les-trois-id%C3%A9es-de-base-expliquant-des-mesures-catastrophiquesMetne dön.
[15] Çocuğun ve çocuksu davranışın teorik tanımından ve ampirik teşhisinden başlamak üzere bir dizi soruna hiç girmeden sağduyuya yaslanıyorum. Bu yaklaşımın sorunlu olduğunu kabul etmemek mümkün değil, ancak şu anda ayrıntıya girme imkânından mahrumum. Metne dön.
[16] Bu paralelliğin güzel bir açımlaması için bkz. Demet Şahende Dinler, “Jacques Rancière’in Cahil Hoca’sıyla Bir Diyalog”, Ayrıntı Dergi, Ocak-Şubat 2015, no. 8, s. 42-52, özellikle s. 46-48.Metne dön.

Devamını görmek için bkz.

Savaş Kılıç, Utku Özmakas, Aydın Çam, Yılmaz Varol, "Cahil Hoca Üstüne Bir Söyleşi", Duvar, no. 21, Temmuz-Ağustos 2015

Yılmaz Varol: “1818 yılında, bugün Belçika sınırları içinde bulunan Leuven kentinin üniversitesinde, Fransız edebiyatı okutmanı Joseph Jacotot’nun başından bir zihinsel serüven geçer” diye başlıyor Cahil Hoca. Klasik 19. yüzyıl romanlarının giriş cümlelerine ne kadar da çok benziyor! Mezar taşında “İman ettim, Tanrı insan ruhunu kendi kendini, hocasız olarak eğitmeye kadir olarak yaratmıştır” yazan Jacotot’nun hikâyesi, normalde felsefecilerin sık yaptığı gibi bir anda anlatılıp bitirilmiyor, hikâye bütün kitaba yayılıyor ve okurken aslında felsefi bir metin mi yoksa bir roman mı okuduğunuzdan çok emin olamıyorsunuz. Okurken, bir felsefi metinde değil de bir romanda karşılaşılması daha muhtemel gerilim duygusunu siz de hissettiniz mi? Genelde felsefe ile romanın yan yana geldiği anlarda, demek felsefi romanlarda ikisinden birinin cenaze törenine katılmak zorunda kalırsınız; biri kazanmış, diğeri kaybetmiştir. Cahil Hoca içinse bunu söylemek zor gibi geliyor. En sonda hikâye de felsefe de güçlerinden bir şey kaybetmiş gibi görünmüyor sanki...

Savaş Kılıç: Kestirmeden cevap vereyim: Hayır, hissetmedim. Ama bu durum benim epeyce bir zamandır romanlarla aramın iyi olmamasından da kaynaklanıyor olabilir. Ben daha ziyade Rancière’in kendi sözünü Jacotot’nun sözüyle hercümerç ettiğini, iç içe geçirdiğini, bazen ayırt edilemez hale getirdiğini fark ettim. Jacotot'nun söylemi ne zaman bitiyor, Rancière’inki ne zaman başlıyor, anlamakta zorlandığım oldu. Zaman zaman onu daha modern bir dile tercüme ettiği izlenimine kapıldım. Rancière sesini, sözünü Jacotot’ya ödünç vermiş gibi geldi bana. Kendisi konuşarak onu konuşturmuş gibi. Ki benim için çevirinin, çevirmenin bir metaforu bu. Ama Rancière’in çeviriden başka bir şey yapmadığını söylemek değil maksadım. Yazının işlevlerinden birinin yaşatmak olduğu söyleniyor ya, işte o anlamda Rancière’in sözünün Jacotot’yu yaşatmak istediği, onu entelektüel ölümünden kurtarmak istediği izlenimini edindim. (Başardığı da söylenemez mi?) Kitabın bir coşku içinde, belki biraz da hızlı yazıldığını düşündüm. İnsan ancak çok sevdiği bir yazarla bu kadar özdeşleşebilir gibi geliyor bana. Rancière’in de bu şekilde özdeşleşebileceği çok filozof yoktur herhalde.

Yılmaz Varol: Doğru, söylenebilir. Rancière aracılığıyla tekrar dirilen biri var karşımızda. Sıradışı bir fikrin, akılalmaz bir hikâyenin sahibi. O kadar sıradışı ki her şey, Rancière’in kapıldığı coşku rahatlıkla okura da sirayet ediyor. Sesini ona verme tespitine gelince, cümleyi biraz yuvarlarsak benzer bir söz, yine roman tadında sonlara doğru karşımıza çıkıyor. Jacotot ölmüş, oğulları onun meşalesini devralıp düşüncesini yaşatmaya çalışmaktadır: “Ama insan benzersiz birinin sesi yerine kendi sesini geçiremez – yıllarca o söyleyip sen yazmış olsan bile.” Düşüncenin asıl sahibinin –az ileride ona “Kurucu” diyecektir– ölümünden sonra, düşünce gücünü yitirmiş, sonra unutulmuştur. Rancière'e kadar...

Utku Özmakas: Sözünü ettiğiniz “tekrar” meselesi, aslında kitabın en önemli temalarından biri. Biliyorsunuz Fransız düşünürler için tekrar asla sadece tekrar değildir! Daimi bir fark da vardır tekrarın yanı başında. Bu minvalde Rancière’in Jacatot’yu tekrar ederken bir fark ürettiğini de söylemek gerek. Şunu demek istiyorum: Jacatot’nun Telemak’ı tekrar tekrar okutarak öğrencilerine anlamı icat etmeyi öğretme çabası, Rancière’in eğitime ilişkin bu tartışmanın yer altı akımından “eşitlik”e ilişkin bir farkı icat etmesine yol açıyor.

Yılmaz Varol: Hatırlatayım. Eğitimin temeli tekrardır diyor Rancière, ne var ki tekrar sıkıcıdır diye de ekliyor.

Savaş Kılıç: Evet, ama ben kendi düşüncemi biraz farklı ifade etmeyi tercih ederim: Bu hikâyeden Rancière eşitliği bir aksiyom olarak çıkarıyor ki dostu Badiou’nun değerlendirmesine göre Rancière’in en önemli felsefi katkısı budur. Hikâye demişken, Yılmaz’ın sözlerinin beni düşündürdüğünü ekleyeyim: Jacotot’nun hikâyesinin Rancière’in düşünceyi açmak için kullandığı bir bahane, bir vesile olduğunu, hatta biraz da retorik bir araç olduğunu düşünüyordum. Kitabın başarısını (yayıncılık başarısını kastediyorum) da kısmen hikâyenin ve başlığın çarpıcılığına, o oksimora borçlu olduğunu düşünüyordum. Şimdi Yılmaz’ın roman vurgusu karşısında, bu yorumun doğruluğundan şüpheye düştüm. Özdeşleştiğini söylediğime göre o kadar da bahane değilmiş demek ki.

Yılmaz Varol: Belki bu özdeşliği anlamak için şunu sormak gerekebilir. Rancière Jacotot’yu değil de mesela Jean-Jacques Rousseau’nun Emile ya da Eğitim Üzerine adlı kitabını alıp Cahil Hoca türünden bir metni yaratabilir miydi? Bir de yüzyıllar öncesine gidip de gelememek var. Aklıma Foucault’nun sonradan kitaplaştırılan Doğruyu Söylemek adlı nefis konuşması geliyor. Bildiğiniz gibi Foucault çok eskilere gitmiş, orada “iktidara doğruyu söylemek” gibi bir kavram yaratmış ama bu kavramı günümüze, yaşadığı anın toplumsal politik hayatına yerleştirip yorumlamamış, çalışmanın kendisi aslında çok şey söylemekle birlikte bir tür arkeolojik kazı olarak kalmıştır. Foucault’nun aksine Rancière’in bugüne gelemediğini söylemek zor, ama oradan çok fazla çıktığını, Jacotot’nun evrensel eğitim düşüncesini bugün tam anlamıyla ikna edici bir şekilde gözler önüne serdiğini söylemek de zor gibi geliyor. Ama baştan hatalı bir tespit de olabilir bu. Rancière zaten bunu amaçlamamış da olabilir...

Savaş Kılıç: Sorun ister istemez spekülasyona kapı aralıyor, Yılmaz. Birebir cevap vermek gerekirse, Rancière Emile’den yola çıkarak benzer bir metin yaratabilir miydi, bilmiyorum. Ama belki başka biri yapabilir böyle bir şey. Sorunu değiştireyim: Neden Rousseau değil de Jacotot? Bana öyle geliyor ki, başka nedenlerin yanı sıra, iki düşünürün problematiklerinin farklı olmasından dolayı Rousseau Rancière’e daha uzak kalıyor: Rousseau için temel karşıtlık doğa-uygarlık iken, Jacotot için –Cahil Hoca’dan bildiğim kadarıyla ve avant la lettre bir adlandırmayla– zihin emekçisi ile kol emekçisi arasında kurulan karşıtlık ve hiyerarşidir. Bu son karşıtlık, bilindiği üzere, 20. yüzyılda sol içi tartışmalarda öne çıkan, “uyuşmazlığa” ve safların ayrışmasına neden olan konulardan biridir. Tartışmanın bir ucu da Sartre tipi “evrensel” entelektüelin, kol emekçisinin yerine, onu temsilen konuşan entelektüel tipinin meşruiyetine dokunuyordu ki yine bilindiği üzere birtakım entelektüeller kol emekçisinin doğrudan deneyimiyle sahip olduğu bilginin entelektüelin ikinci el bilgisinden daha sahici olduğunu iddia edeceklerdi. Rancière de Althusser’in Dersi’nden itibaren, özellikle de Filozof ve Yoksulları’nda entelektüelin “bilim” (teori) ve bilgisinin gerekliliğini meşrulaştırmak için, emekçinin, yoksulun, “plebin” anlamamasını gerekçe göstermesini eleştirir. Mesele entelektüelin bilgisinin gerekli olup olmadığından ziyade, varlığını meşrulaştırmak için başvurduğu gerekçenin imlediği haksızlık ve kendini beğenmişliktir. Bunun için kurduğu felsefi söylemde duyumsanabilir olan ile kavranabilir olanı altlı üstlü yerleştirmesidir. Bağlantılı bir nokta daha var: Bana öyle geliyor ki birileri Cahil Hoca’yı az çok bilgi düşmanı, obskürantist bir metin olarak okuyacak. Benim yorumum ise genel anlamda bilgiye düşmanlıktan ziyade bilginin toplumsal kullanımının tartışmaya açıldığı yönünde. Herhalde bunları dolaylı ya da dolaysız tartışabilmek için Jacotot başka filozoflardan daha uygun bir vesile sunuyordu.

Utku Özmakas: Aslında kökleri Antik Yunan’a kadar giden bir mesele eğitim. Gerçi kökleri Antik Yunan’a gitmeyen bir şey var mı? Adı geçti diye söylüyorum: Bizatihi Foucault bir köken olarak Antik Yunan’a, bilhassa da Platon’a başvurma alışkanlığını “Heidegger etkisi” diye tanımlayıp eleştirir söyleşilerinden birinde. İlerleyen yıllarda kendisi de bu etkiye meftun olur ve Collège de France derslerinde adalet meselesinden Yılmaz’ın değindiği hakikatin dillendirilmesine kadar pek çok meseleyi ele alırken dönem dönem Antik Yunan’a referanslarla açar konuyu.

Savaş’ın söylediğine katılmakla birlikte bir ekleme yapmak istiyorum. Jacotot’un entelektüel girişimi, birçok bakımdan Rancière için biçilmiş kaftan; ancak sadece bir noktaya temas edeceğim: Rancière, “Jacques Rancière’in Yöntemi Üzerine Birkaç Not” [1] başlıklı makalesinde de dile getirdiği üzere “müdahalelerle” düşünen bir isim. Bu müdahalelerden birini Filozof ve Yoksulları’nda müthiş bir biçimde yapıyor ve yoksul “hakkında” konuşan “filozof hakkında” konuşuyor. Kısacası düşüncenin ilk anlamıyla “refleksiyon” yapıyor. Bu sözcüğü motamot çevirirsek “kendi üzerine kıvrılıyor.” İşte, Jacotot’nun metni bence bu bakımdan Rousseau’nunkinden farklı. Jacotot, kendi üzerine kıvrılan bir düşünce kurarak eğiticinin kendisini de sorunsallaştırıyor ve eğiten ile eğitilen arasındaki geleneksel asimetriyi altüst ediyor. Rancière açısından çekici olanın aslında burası olduğunu düşünüyorum.

Yılmaz Varol: Jacotot’ya ve onun yöntemine biraz daha yaklaşalım. Özeti şu meşhur söz: “İman ettim, Tanrı insan ruhunu kendi kendini, hocasız olarak eğitmeye kadir olarak yaratmıştır.” Peki neyle ve nasıl? Hatırladığım kadarıyla Rancière pek bu noktaya eğilmiyor ama bu söz bir tür sıfırdan başlamaya itimat eden bir ima içeriyor. Öyle olmadığını, bilgiyi temsilen Telemak’ın esas alındığını biliyoruz. Sıfırdan başlamak demişken Edward Said’in sözünü hatırlamadan geçemiyorum. Başlangıçlar’da (Metis) Nuh tufanını kastederek Tanrı’nın bile sıfırdan başlamayı göze alamadığını yazmıştı. Jacotot da böyle bir başlangıcı düşünmüyor. Yani, kendisinden önce varolan bütün bir bilgi birikimini yadsımıyor (çünkü onu aktaran, bizzat o olan Telemak var), aksine o bilgiyi aktaranla ilgili sorunları var, onun çok fazla özneleşmesini, bir otorite olmasını istemiyor...

Savaş Kılıç: Evet, esasen aktaranla ilgili: Bir bakıma “Hocanın arzusu nedir?” sorusu soruluyor. Ama aynı zamanda iletim veya –psikanaliz terimiyle ilgisi olmayan bir anlamda– aktarımla da ilgili, çünkü üretim gibi aktarım da yansız, nötr bir ortamda meydana gelmiyor; ekonomik veya siyasal ilişkilerle sarılıp sarmalanmış bir halde gerçekleşiyor.

Aydın Çam: Tam da Jacques Rancière’in adını Michel Foucault’yla birlikte anmışken, sözü her ikisinin de eğitimi merkeze alarak modernliğe, modernlik sürecine ve biçimine yönelttiği –genellikle ayrı kollarda ilerleyen ama zaman zaman da kesişen– bazı eleştirilere getirmek istiyorum. Sözü getirmek istediğim yerin sizler için de önemli olduğunu düşünüyorum çünkü hemen geçtiğimiz günlerde Savaş’ın Cahil Hoca’yla ilgili olarak kaleme aldığı “Cahil Hoca’nın ‘İmkânsız’ Eğitimi”[2] başlıklı yazısı da böyle bir girizgâha sahip. Eğitimin, modernlik hedefindeki bir iktidarın eliyle toplumsal dönüşümü gerçekleştirecek, milliyet bilincini aşılayacak ve “imparatorluk bakiyesini ulus-devlete dönüştürecek” biçimde araçsallaştırmasına dikkat çekiyor ve bunun için de “eğitimin milliyetçi içeriğini, militer ritüellerini hâlâ terk edemediğimize” dikkat çekiyordu. Bence, hele de içinde bulunduğumuz dönemde hâlâ dikey hareketliliği sağlayabiliyorsa ve sırf bunun için bile takdir edilmesi gerekiyorsa da, devlet eliyle gerçekleştirilen eğitimin bir sınıf atlama aracı, statü hiyerarşisinde dikey hareketliliğin otobanı olmanın ötesine geçemediğini ifade eden Savaş, işte bu yüzden Rancière’in Cahil Hoca’sının DİA haline gelmemiş bir eğitimin mümkünleri konusunda büyük bir önermeyi ortaya koyduğunu söylüyordu: “Özgürleşme aracı olarak eğitim.” Şunu merak ediyorum: Rancière’in bize aktardığı Joseph Jacotot’nun öyküsünün eğitim kurumlarıyla bugünün yaygınlaşmış ve sistematikleşmiş eğitim kurumlarını kıyaslamak pek de mümkün görünmüyor. Dolayısıyla Rancière’nin önerisi bu koşullar altında kişisel alanla sınırlandırılmış gibi görünüyor. Bununla ilgili neler düşünüyorsunuz? Özgürleşme aracı olarak eğitim, kişisel alandan çıkarılıp toplumsal bir yapıya dönüşebilir mi?

Savaş Kılıç: Zor bir soru bu. Ama kafa yormamıza bir engel yok. Dönemlerin farklılığını bir yana bıraksak bile, Jacocot’nun vurgusu aklımdan çıkmıyor: Özgürleşme bireysel bir iştir. Öyle midir değil midir, onu bilemem, ama Jacotot kendi teorisini geliştirirken bunu düstur edinmiş. Yani, “evrensel eğitim” resmi eğitim yöntemi olsun diye geliştirilmemiş. Öyle sanıyorum ki, Utku’nun eklediği yoruma paralel olarak, Rancière’in de amacı yeni bir eğitim modeli önermekten ziyade, eğitim konusundaki “milli mutabakatı” çatlatmaya yönelikti. Aydın’ın zikrettiği yazıda benim de amacım, kitabın başka bir ufka işaret ettiğine dikkat çekmekti: “Laik-dindar kayıkçı kavgasının dışında bir dünya var!” diyebilmek.

Aynı mantık içinde düşünmeye devam edersek, özgürleşmeyi önemseyen bir eğitim bireyi hedef alır, ama resmi birer unvan, birer kimlik olarak öğretmen de öğrenci de son tahlilde birer bireydir. Resmi eğitim programlarının tahakküm ve tasallutu olmakla birlikte, dersliğin içinde görece özerklik vardır: Hiçbir müfredat, öğretmenin sınıftaki pratiğini yüzde yüz belirleyemez, “Bunu illaki şu yöntemle anlat” diye tutturamaz. Öğretmen isterse “cahil hocalık” yapabilir. Nitekim Demet Şahende Dinler, kitapla ilgili yazısında [3] cahil hoca tasavvurunun üniversitedeki kişisel öğretmenlik pratiği üzerindeki etkisini çok güzel anlatmıştı. Öğretmenlerin önü açık diye düşünüyorum, en azından umuyorum.

Öğrenci içinse durum iyimserliğe belki biraz daha elverişli. Geçende bir arkadaşıma kitabı hediye ettiğimde, bana “Sen bu kitabı 6. sınıfta verecektin, çok geç kaldın,” diye takıldı. Şakayı bir yana bırakırsak, bir lise veya üniversite öğrencisi için öğretmekten çok öğrenmenin söz konusu olduğu kanısını, çok kimsenin sezdiği bu kanıyı pekiştirebilir ve onu araştırma sürecine atılmaya cesaretlendirebilir kitap.

Toplumsallaşmaya dönük önerilerim yok ne yazık ki. Ben eğitim konusunda direniş mevziinin, devletin eğitime daha az müdahale etmesi, eğitim kurumlarına olabildiği kadar özerklik kazandırma etrafında kurulması taraftarıyım. Cahil Hoca’nın “imkânsız” eğitimi ancak böyle bir özerklik içinde, araçsal eğitim tasavvurlarının kurumsal ve toplumsal başatlığına rağmen, kendisine iyi kötü bir varlık alanı bulabilir diye düşünüyorum.

Utku Özmakas: Evet, bence de daha çok “milli mutabakat”ı çatlatmaya yönelik olduğunu düşünebiliriz. Bir kere, Savaş’ın da yazısında söz ettiği üzere, eğitim “yukarıdan modernleşme”nin bir parçası olarak kurgulanıyor Türkiye’de. Dünyada da –bildiğim örnekler– böyle. Oysaki Jacotot’nun girişimi, illa ki bu terimle konuşacaksak, olsa olsa “aşağıdan modernleşme”nin ya da “projesiz modernleşme”nin bir parçası olarak düşünülebilir. Bu nedenle de toplumsal alana yayılması pek olanaklı değil. Daha önemlisiyse, ¬bence gerek de yok; çünkü eğitim “yukarıdan modernleşme”nin bir parçası olarak ancak bir işlev ilişkisi içerisinde konumlandırılabilir. Bu yaklaşım, “makbul vatandaş”ın harcındaki en önemli çimentolardan birinin eğitim olduğunu düşünüyor. Herkesin “makbulü” başka olunca tablo daha da karışıyor. Oysaki Cahil Hoca’nın hakikati “kafilesiz gider”. Türkiye’deyse eğitim, kafile nereye çekerse oraya götürülmüş halde. Maksat üzüm yemek olmayınca da, her kafileyle yeni bir bağa sürükleniyor.

Bir an için anımsayalım: Hepimizin Mustafa Kemal büstü önünde dizilip bir “Türklük yemini” olan “Andımız”ı söyleyişimiz pek de uzak değil. Biliyorsunuz, muharriri eski bir bakan olan Reşit Galip’tir ama önce 1972’de “budun” ifadesi “millet”le değiştirilip “Ne mutlu Türküm diyene!” ifadesi eklendi. Yetmemiş olacak ki 1997’de bir kez daha tadilata gidildi. Sonunda da kaldırıldı. Daha eğitimin “içine” gelmeden, onun kapı önündeki eşiği dahi ideolojik manipülasyonun başlıca araçlarından birisi olarak görülüyor. Bu ufacık örnek bile kafilenin hakikatle ilgili bir derdi olmadığını gösteriyor. Kaldı ki, “Andımız”ın sahnelenme ritüeli de başlı başına bir sorun: Mustafa Kemal büstü karşısında “Varlığım, Türk varlığına armağan olsun” diyerek, yöneticinin “baş”, öğrencininse “beden”i temsil ettiği (ve herkesin baş karşısında sözde eşit olduğu) bu müsamere, organizmacı devlet anlayışının somutlaşmasından başka bir şey değil. Organizmacı devlet anlayışı, eşitliği daha en başından kapı dışarı eder. Rancière’in Filozof ve Yoksulları’ndaki Platon eleştirisini buradan da okuyabiliriz. Değil mi ki, “Toplumsal kötülüğün kaynağı ‘Bu benim!’ diyen kişi değil, ‘Sen benim eşitim değilsin,’ demeyi ilk akıl eden kişidir” (s. 82).

Organizmacı devlet anlayışının modernleşme projesi de “sistemin devamlılığı”nı esas alır. Sistemin ihtiyaçları karşılandığı sürece bireyin kim ya da ne olduğu, eleştiri kapasitesi, entelektüel görgüsünün hiçbir önemi yoktur. Aksine sistemin hiyerarşik yapısını sorgulayan, sistemin çarklarına “kum atan” bilme alanları bugün sistemden dışlanma tehlikesiyle karşı karşıya. İngiltere’de bazı felsefe bölümlerinin “şeffaflık” ve “ölçülebilir katkı” kriterlerini sağlamadığı için kapatılmaya çalışılmasını, 2010 yılında hem Sussex hem de Middlesex üniversitelerinin sosyal bilim bölümlerindeki tenkisatları (ve ardından gerçekleşen işgalleri) hatırlayalım. Benzer bir durumun altyapısı “Bologna” denen süreçle Türkiye akademilerinde de hazırlanıyor. Bologna kapsamında üniversite bölümlerinin “potansiyel işverenlerinin talepleri”ne göre bölümdeki ders programlarını düzenlemeleri, değiştirmeleri bekleniyor.

Biraz uzattım ve dağıttım ama izninizle eklemek istediğim bir husus daha var. Şu anki manzarada iki temel figür söz konusu: Sadece suçlayarak sorumluluğumuzu maskelediğimiz “sistem”in bir yanında hocalar var. Dikey hiyerarşide aldığı konum itibariyle artık sistemi sorgulamayı bırakma serbestliğini kendisinde gören ve iktidar pozisyonunu tahkim etmek için sanki kendisi çok dışındaymış gibi sistemi suçlamaya hazır hocalar, “Öğrenciler yetersiz”den başlayıp “Ah, eskiden böyle miydi gençler?”e kadar uzanan nostaljik bir hazır cevaplar kataloğunu kullanıyorlar. Oysaki bildiğiniz üzere nostalji (nostos ve algia) hiç olmayan bir eve duyulan bir özlemdir. Öyle bir “altın çağ”, öyle bir “ev” hiç olmadı; olmayacak. Tablonun öteki yanında yine aynı “sistem”i suçlamaya hazır bir “öğrenci” profili var. Onun derdi de “ezberci eğitim”. (Kaldı ki, bu lafın kendisi bir ezber. Gücüm yettiğince ezberci sistemin her dışına çıkmaya çalıştığımda ilk tepkiyi “Hocam, powerpoint sununuz yok mu?” diyen öğrenciden alıyorum.) Aslında bir an için “öğrenci”nin Arapçasını düşünürsek asıl mesele biraz daha açık hale geliyor sanırım: “Talebe”, yani “talep eden kişi”. “Cahil Hoca” ancak bir şey talep eden öğrenciyle birlikte öğrenebilir; çünkü kendisi de bir öğrencidir. Yani temel iki figür, kendi eşitsizliklerini meşrulaştırmak için bir yandan iktidar, öte yandan mağduriyet zırhının ardına sığınıyor.

Bu bakımdan Jacotot’nun “evrensel eğitim”i resmi eğitim kanallarına içkin bir eleştiri pozisyonunun daima mümkün olduğunu, sistemin kendi çatlaklarını işaret ediyor. Aslında bu eleştiri pozisyonu özellikle akademide çok kolay işlerlik kazanabilir. “Resmi eğitim”in müfredatına, kalıbına karşı başka bir hakikati dillendirmeye imkân sağlayan okuma grupları, tartışma platformları kurmak mümkün. Tabii farklı sebeplerle olsa da böyle bir çabaya daima parmak sallayanlar olacak…

Savaş Kılıç: Eğitim konusunda pek çok sorun olduğunun aslında herkes farkında: Öğretmenler, öğrenciler, siyasetçiler, işverenler... Kapitalist sistem örgün eğitime birçok nedenle muhtaç, ama öyle sanıyorum ki mevcut haliyle eğitim kapitalizmin bile işini tam olarak görmüyor – gerçi aynı durum pekâlâ bankacılık sistemi için de geçerli olabilir. Ben herhangi bir konuda sorunların, değil hepsini, önemli bir kısmını dahi çözecek mucizevi bir çare olduğunu düşünmüyorum. Eğitim konusunda temel sorun, öyle sanıyorum ki, eğitim ile meslek veya iş arasında kurulan bağ. Herhalde çok uzun bir geçmişi olan bu ilişkinin (Aydın’ın sorusuna dönersem) toplumsal olarak koparılması da hiç öyle kolay değil. Cahil Hoca’da bir örnek vardı: Matbaacının birinin “aptal” denen, bir baltaya sap olamayacağı düşünülen bir oğlu varmış; Jacotot tutup ona İbranice öğretmiş, tabii büyük ihtimalle hayatı boyunca mesleği açısından hiçbir işine yaramamış, ama zaten maksat da mesleki bir beceri edinmesinden ziyade, çok zor olduğu kabul edilen bir işin altından kalkan o bireyin özgüven kazanarak “kâdir” biri haline gelmesiydi ki Rancière’in kurduğu anlatıya göre Jacotot için temel karşıtlıklardan biri işte bu âcizleştirme/kâdir kılma karşıtlığı. Bugün mesleğe, nitelikli işgücü yetiştirmeye yönelik eğitimin bir alanda kudret kazandırırken (sistemin içinde kalarak düşünenler için en büyük sorun işte o biricik alanda dahi kâdir/yetkin bireylerin yetiştirilememesi), geriye kalanında âcizleştirmeye hizmet ettiği tezi Jacotot-Rancière’in hareket noktalarından biri. Kafa yorulan konu da âciz bırakmak yerine kâdir kılmaya dönük bir eğitim nasıl olabileceği. Aydın’ın sorusunu bu durumda şöyle yeniden formüle edebiliriz herhalde: Bir alan dışında hepsinde âciz bırakan bir sistem içinde genel olarak kâdir kılmayı hedefleyen bir “hatt-ı hareket” mümkün olabilir mi? Belki Jacotot gibi düşünürsek, yani kâdir olmamız amaçlanan o “bir alan”ı genel bir kudret ediniminin vesilesi veya bahanesi olarak görürsek, biz de “Tıbbiyeden her şey çıkar, ara sıra doktor da çıkar,” diyebiliriz.

Aydın Çam: Eğitim sistemine dair, neredeyse ‘kadim’ denilebilecek bir tartışmanın ortasındayız aslında. Hasan Ünal Nalbantoğlu, bu tartışmanın temellerini ve Türkiye’deki durumu aslında çok iyi özetliyordu. Üniversite A.Ş.de bir ‘homo academicus’: “ersatz” yuppie akademisyen adlı çalışması, yazıldığı dönemi en iyi aktaran çalışmalardan biriydi. Evet, doğrudan temel eğitime yönelmiş bir eleştiri değildi ama bugün, Nalbantoğlu’nun çalışmasından bir on yıl sonra artık sadece üniversitelerde değil, eğitimin her alanındaki hedefler bazı eğitimcilerin nihai hedefleriyle pek de uyuşmuyor. Kendi adıma, çalıştığım alanda, –ki bu alan, Nalbantoğlu’nun çalışmasında odaklandığı ‘teknik eğitim’ meselesine de denk düşüyor– her an kendimi soruştururken buluyorum: Derslerimin katılımcılarına, başarılı oldukları takdirde, mezuniyetle birlikte iş bulabilecekleri yeterlilikleri kazandıracak bir takvim ve programı mı izlemeliyim; yoksa hep beraber dünyayı anlamlandırmamızı ve onu değiştirmemizi sağlayacak bir yöntemi denemeliyim? Rancière’in Filozof ve Yoksulları ve/veya Cahil Hoca adlı çalışmalarında ortaya koyduğu ilkeleri ve yöntemi elimden geldiğince uygulamaya çalıştığımda ve yukarıda ifade ettiğim iki temel kaygımdan ilkini göz önünde bulundurduğumda, bazı katılımcılarda kayda değer bir dönüşüm yaşandığını gördüm. Tıpkı Jacotot’nun deneyimlediği gibi, bu katılımcılar ile karşılıklı bir öğrenim sürecine girerek ilerledik. Teknik yönü hiçbir zaman göz ardı edilemeyecek olan sinema derslerinin bu yöntemle işlediğini bizatihi deneyimlemiş oldum.

Ne var ki, ikinci temel kaygımı gerçekleştirecek, yani hep beraber dünyayı anlamlandırmamızı ve onu değiştirmemizi sağlayacak bir yöntemi bırakın uygulamayı, henüz bunun ilk adımlarını bile atabilmiş değiliz. Bu noktada, Nalbantoğlu’nun dikkat çektiği, üniversitelerin salt teknik okullara dönüşmesi kaygısının kaynağının kökeninde akademisyenler olduğu kadar, öğrenciden gelen talebin de yattığını söylemek zorundayım. Eğitim meselesine, en küçük ölçeği bir yana bırakıp, büyük pencereden baktığımızda –kendi adıma çoğunlukla böyle yaptığımı itiraf etmeliyim– temel çatışmaları ortaya koyabiliyor ve çözüm önerileri getirebiliyoruz belki: Tektipleştirici/kurucu eğitim anlayışının yerine farklı tiplerde, farklı yapılarda eğitim kurumlarının oluşturulması gibi... Ya da teknik okulların yerine, gerçekten bilime adanmış üniversitelerin kurulması, korunması ve desteklenmesi gibi... Ancak en küçük ölçekte, eğitimin pasif alanına itilmiş katılımcılar ölçeğinde baktığımda, onlardan gelecek bu talebi nasıl dönüştürebileceğimi henüz bulabilmiş değilim. Bununla ilgili olarak sizlerin deneyimleri nedir? Sizce ne yapmalıyız?

Savaş Kılıç: Mesleki becerileri konu alan bir eğitim ile dünyayı anlamaya yönelik bir eğitim arasında indirgenemez bir karşıtlık, bir dikotomi olduğundan emin değilim. Bana öyle geliyor ki ikincisi pekâlâ birincisine katkıda bulunur. Mesleğe yönelik beceriler birtakım genel becerilere dayanmıyor mu? İlk aklıma gelenler: Bilgiyi süzgeçten geçirme, bir sorunun özgüllüğünü kavrayıp özgül bir çözüm üretme, düşünme gibi becerilere? Belki sorun beceriden ziyade bilgi alanında ortaya çıkıyor: Bilgi kazandırmayı amaçlayan Türkiye’deki eğitim sistemi özellikle lisede çok geniş bir genel kültür kazandırmaya niyet etmiştir, ama özellikle mesleki eğitimde işine yarayacak özgül bilgileri dahi kazandıramaz. Üniversite kendisini bilimsel bilginin üretim yeri olarak tanımlamak ister, ama üretmeye dönük olduğu halde üniversite veya kolej gibi adları eğitimi, aktarımı çağrıştıran birkaç istisnai kurum dışında asıl amaç öteden beri üretimden ziyade aktarım olmamış mıdır? Demek istediğim üretim ile aktarım arasında şu anda bir dengesizlik olduğundan ziyade bu ilişkinin öteden beri sıkıntılı olduğu. Aktarım bilginin zaten üretilmiş olduğunu varsayarken, aktarım esnasında bilgi veya düşünce üretmek çok zor değil mi? Saussure’ün Cenevre Üniversitesi’nde genel dilbilim dersleriyle ilgili olarak öğrencilerinden birine verdiği böyle bir beyan aklıma geliyor: Saussure derslerde düşünce geliştirmek isterken, öğrencilerin sonuçta birtakım bilgilerden sınava çekilecek, not alacak, eninde sonunda diplomaya kavuşmak isteyecek olmalarını göz önünde tutması gerektiğini hatırlar; söylemek istedikleri ile söylemek zorunda oldukları arasındaki mesafenin onu kısmen dizginlediğini tahmin ediyorum. Aktarım, yani bilgi aktarımı, verili bilginin doğruluğunu varsaymaya –ister istemez– meyilliyken, bilgi üretimi mevcut bilginin en azından yetersiz, daha doğrusu eksik olduğundan yola çıkmak, zaman zaman da mevcut bilginin yanlış olduğundan hareket etmek zorundadır. Düşünce üretiminin verili bilgiyle ilişkisi öyle sanıyorum ki çok daha karmaşık: Düşünce üretimi bilgiyi neredeyse her zaman (temkinli olmak için böyle söylüyorum, yoksa içimden gelen: “zaten-hep”) sorunlu addetmek, bilginin üretim koşullarını muhakkak göz önünde bulundurmak zorunda. Ki bana kalırsa Cahil Hoca’nın –özellikle de Althusser’in Dersi ile birlikte okununca– başlıca konusu bilginin üretim ve aktarım koşullarını sorunlaştırmak. Söylemeden geçmek istemiyorum, düşünce üretimin bir zorunluluğu daha var: “başka” (bir) düşünceyle ilişkiye geçmek.

Lafı bu kadar uzattıktan sonra Aydın’ın sorusuna dönüp cevap vermeye çalışayım: Sorun tam da verili bilginin aktarımı yerine beceri edinimini geçirebilmekte; beceriyi esas alan bir eğitim için, bana öyle geliyor ki, konunun, nesnenin pek önemi yok, önemli olan dünyayı anlamak için de mesleğini icra edilmek için de gerekli olan becerilerin kazanılması. Bilginin önemsiz olduğunu söylemek istemiyorum. Bu her şeyden önce benim kendi serüvenime ters düşer: Ansiklopedik bilgiye, bilgi kumkumalığına, hatta malumatfuruşluğa fena halde düşkün biriyim. Mesele bilgiyle araya eleştirel bir mesafe koyabilmek diye düşünüyorum, bilgiyi becerinin –işbu örnekte düşünme becerisinin– parantezine alabilmek. Böyle bir eğitim bana pekâlâ mümkün gibi geliyor. Mesleki eğitimden “evrensel eğitim”e, “evrensel eğitim”den mesleki eğitime gidilip gelinebilir. Öğrencinin –sözgelimi– mesleki bilgi talebi bir şeyi değiştirmez. Jacotot’nun dediği gibi sorun birbirinin aynı iki iradenin, –kendi kullandığım kelimeyle söylersem– talebin çakışmasında. Hoca konumunda olan kişi, öğrencinin bilgi talebinin karşısına, –daha doğrusu illaki “karşısına” da değil– “üstüne” beceri talebini koyabilir: “Bilgi kitapta, talep ediyorsan orada bulabilirsin, dersin ve sınavın konuysa beceri,” diyebilir; Jacotot’nun deyimiyle, öğrencinin zekâsını kitabın zekâsıyla karşı karşıya bırakabilir. Öğrenci kitabı istemiyorsa, bütün eğitimcilerin şikâyet ettiği gibi öğrenciler kitap okumak istemiyorlarsa, o zaman zaten ortada bir irade veya talep yok demektir ki bunu Cahil Hoca çerçevesinde tartışamayız. Tartışmak için zorunlu eğitim, modern toplumların örgütlenmesi, nitelikli işgücü, boş zaman, temsili demokrasi ve sıkıntıları gibi konulara girmemiz gerekir.

Notlar


[1] Jacques Rancière, “Jacques Rancière’in Yöntemi Üzerine Birkaç Not”, çev. Utku Özmakas, Duvar, sayı: 17, Ekim-Kasım 2014.Metne dön.
[2] Savaş Kılıç, “Cahil Hoca’nın ‘İmkânsız’ Eğitimi”, Birikim Dergisi, s: 311, Mart, 2015, 114–120.Metne dön.
[3] Demet Ş. Dinler, “J. Rancière’in Cahil Hoca’sıyla Bir Diyalog”, Ayrıntı Dergi, Ocak-Şubat 2015, no. 8, s. 42-52.Metne dön.

Devamını görmek için bkz.

Demet Ş. Dinler, "Jacques Rancière’in Cahil Hoca’sıyla Bir Diyalog", Ayrıntı Dergi, 21 Ocak 2015

Giriş: Tuhaf Bir Deneyin Öğrettikleri [1]

1970’lerde sonradan Proleterlerin Gecesi ismini alacak kitaba konu olan ondokuzuncu yüzyıl metinlerinin üstüne çalışırken tesadüfen rastlar Jacques Rancière eğitimci Joseph Jacotot’nun ismine. Saint Simoncu entellektüellerle zanaatkâr işçilerin birlikte dergi çıkardıkları tavan aralarında dolaşıyordur o sırada. Entelektüel merakın işçiler için bir lüks değil ihtiyaç olduğunu, burjuvaziyle işçi sınıfı arasındaki farkın tam da entelektüel pratik aracılığıyla silikleştiğini anlatmaya hazırlanıyordur. [2] İlgisini cezbeden, kendilerinden farklı olan kişilere ve yazma faaliyetine yönelen işçilerdir. Jacotot’nun derdi ise daha farklıdır. Yazar ya da ressam olmayı işçiliğe yeğleyenler üstüne değil, entelektüel becerilerden mahrum olduğuna inanan, zaten de öğrenmeye ilgisiz ve kayıtsız kalan yoksullar hakkında düşünmektedir o. Bu kişilerin öğrenmeyle olan ilişkisini tümden değiştirecek bir yol bulmuş gibidir Jacotot. Rancière incelediği metinlerde bazı işçilerin çocuklarını Jacotot’ya gönderdiğini, bazılarının da Jacotot yöntemini uyguladığını görür. Bu yöntemin 1970’ler Fransa’sında kendi deyimiyle iki kutup arasına sıkışmış pedagoji ve özgürleşme tartışmalarına ne söylediği üstüne kafa yorar. Bir yanda toplumsal eşitsizliklerin yansıdığı eğitim kurumlarının sorgulanması ve dönüştürülmesi üzerine bir tartışma, diğer yanda ise Cumhuriyetçi yanı ağır basan, eğitimsiz olana bilginin ulaştırılması yoluyla yaratılacak bir aydınlanma tartışması vardır Fransa’da. Rancière bu tartışmanın eksenini değiştirmek istemiştir, ama eşitsizlikleri gidermek için kurumların dönüşümünü ya da aydınlanmacı aklın yaygınlaştırılmasını değil, eşitsizlik fikrinin kendisini sorgulamayı öneren, topyekun bir ders programından ziyade “ben yapamam ki” diyene, başkası tarafından cahil ve yetersiz görülene zekâların eşitliği aksiyomuna dayanan bir yöntem sunan Jacotot, Rancière’in hitap etmeye çalıştığı grupların pek de ilgisini çekmemiştir. Öte yandan kitabın Portekizce bir çevirisi o dönemde yoksullar için eleştirel pedagoji yöntemleri geliştiren Paolo Freire’nin ülkesi Brezilya’daki gecekondularda yolunu bulur. Kitap kendisine ihtiyaç duyan ve söylediğini idrak etmeye hazır kişilere ulaşmıştır anlaşılan. [3]

Jacotot’nun derdi haline gelen meselenin çıkış noktası bir tesadüftür. Fransız devrimi sonrasında eğitmenlik ve idarecilik yapmış Jacotot, Bourbon Hanedanı iktidara gelince Hollanda Kralı’nın vesayeti altında sürgüne gelir bugünün Belçika sınırlarında olan Leuven’e. Yıl 1818’dir. Leuven Devlet Üniversitesi’ndeki Fransız dili dersini alan öğrencilerinin çoğu Fransızca bilmediği, kendisi de Hollandaca bilmediği için şöyle bir yol dener Jacotot: Fénélon’un Telemak isimli eserinin Fransızca ve Hollandaca ikili bir baskısı çıkmıştır. Tercümanından yardım alarak öğrencilere iki metni karşılaştırarak okumalarını söyler Jacotot. Öğrenciler öğrendiklerini sürekli tekrarlayacak, kitabın ortasına geldiklerinde ise geri kalanını kitabı hocaya anlatacak kadar okuyacaklardır. Alınan sonuç çok şaşırtıcıdır. Hoca bozuk ve hatalarla dolu bir anlatım beklerken, öğrenciler Telemak Fransızcasını karşılaştırma yoluyla kelimenin gerçek anlamıyla sökmeyi başarmışlardır. Demek ki “insan başkalarının yaptığı ve anladığı her şeyi anlamaya potansiyel olarak kadirdir”. [4] Klasik eğitimde her şeyi adım adım açıklayan, öğrencinin neyi ne zaman anlaması gerektiğine önceden karar veren, bilgi ile öğrenci arasına kendi zorunlu varlığını koyan hoca yerine bir başka aracı geçirmiştir Jacotot bu zorunlu tesadüf sonucu: bir kitap – harfler, sözcükler, cümleler ve onların anlamından oluşan bir bütün. Bu bütünle kendileri başa çıkmaya, parçaları el yordamıyla keşfetmeye davet edilmiştir öğrenciler. Küçük bir çocukken ana dilini el yordamı, taklit, dikkat, dinleme yoluyla öğrenen öğrencilere, benzer bir yöntemi yeni bir dil için, bu sefer daha bilinçli bir şekilde uygulamaları söylenmiştir adeta. Bilgiyi aktaran hoca ile onu anlaması beklenen öğrenci arasında değil, şunlar arasında gerçekleşen bir oyundur oynanan: “Fransız dilinin belli bir kullanımını gerçekleştirmek istemiş olan Fénélon’un zekâsı, o kullanımın Hollandaca bir eşdeğerlisini sunmak istemiş olan çevirmenin zekâsı ile Fransızca dilini öğrenmek isteyenlerin zekâsı.” O halde, der, Jacotot, bütün bu zekâlar aynıdır ve eşittir; anlamak da “tercüme etmekten başka bir şey değildir, yani bir metnin eşdeğerlisini sunmaktan.” [5]

Bu sezginin peşinden gider Jacotot. Rancière de Jacotot’nun peşinden. [6]

Akademide Cahil Hoca

2013 yılının Mart ayında İstanbul’da bir üniversitenin seminer odalarından birindeyiz. Dersimiz Eleştirel Etnografi. Hocadan hayatlarında hiç etnografik çalışma yapmamış, antropoloji de okumamış öğrencilere kendi tez araştırmalarında kullanabilecekleri şekilde etnografi öğretmesi istenmiş. Hoca bir başka disiplinden geliyor aslında; etnografiye doktora öğrenciliği sırasında gönül veriyor, etnografik çalışmalar okuyarak, kendisi de saha çalışmasında el yordamıyla öğreniyor yöntemin bilgisini. Dersin içeriğine bir göz atalım: Klasik bir izlencede göreceğimiz antropoloji kuramları anlatımı yok; hoca öğrencilerin karşısına çıkıp yapısalcı antropoloji, sosyal antropoloji, yorumsamacı antropoloji diye açıklamalarda bulunmayacak. Onun yerine kavramlar (yoğun tasvir, ötekini anlamak, performans, pratik, ritüel) ve onlara eşlik eden seçilmiş makaleler (Bourdieu, Mauss, Geertz, Goffmann, Durkheim, Lévi-Strauss, De Certeau, Evans-Pritchard, Malinowski ve başkaları) var. Bir sonraki kısımda ise yapılacak okumalar kapitalist toplumdaki çalışma mekanlarına göre gruplandırılmış: fabrika, şirket, tarla, okul, hastane, sokak, borsa. Her biri için örnek etnografik saha çalışmaları seçilmiş. Öğrencilerin bireysel ve kolektif olarak yapacakları çalışmalar da tanımlanıyor izlencede: Hoca ve öğrenciler birlikte kısa süreli etnografik çalışma yapmaya gidecekler iki ayrı sahada; bir zanaat çünkü etnografi, bilgisi yapmanın, yapılan üstüne düşünmenin içinde saklı. Sonrasında da öğrenciler kendi seçecekleri bir alanda saha araştırması yaparak bir makale yazacaklar. Epey iş var yapılacak anlaşılan ama işe girişmeden önce bir uyarı: Etnografi yapmak için bir yolculuğa çıkacağız, yolculuğa çıkmaya cesaret eden, yolda karşılaştığı yeniliklere açık olan her zihin etnografinin bilgisine vakıf olabilir. Yolculukta iki ilkemiz olacak: Birincisi farklı mekanlarda benzer bir yolculuğu yapmış olanlarla konuştuğumuz bir yol olacak bu. Onların deneyimleri, sözcükleri, yöntemlerini yanımıza alacağız. İkincisi bütün duyularımızı ve dikkatimizi seferber edeceğiz; etnografi başkalarının dünyasına girip onun parçası olmaksa, o halde olağan gözükeni de sıradışı olanı da tek tek not edeceğiz. Bir mikrokozmik evrenin içindeki nesneler, mekanlar, kişiler, olaylar, konuşmalar ve etkileşimlerin hepsini ciddiye alıp araştırdığımız nesneyi evirip çevirecek, ona farklı açılardan ve mesafelerden birkaç kez bakacağız.

Yolculukta ilk durağımız: İki buçuk yıl süren ilk saha çalışmasını Endonezya’da dinsel ritüeller üstüne yapmış olan Amerikalı antropolog Clifford Geertz’in Bali toplumundaki horoz dövüşünü tartıştığı klasik makalesi. [7] Hoca öğrencilerden yazıyı okumalarını ve şu soruya yanıt aramalarını söylüyor: “Yazıyı oluştururken gözlemlerini, ampirik bulgularını, tarihsel verilerini, kuramsal araçlarını nasıl biraraya getirmiş Geertz?” Araştırma yapmayı öğrenmeye, araştırmanın sonunda ulaşılan ürünü parçalayarak başlıyoruz. “Metni parçala ve yeniden kur” diyor hoca, “aynen bir yapboz ya da lego oyunu gibi, ve bana o parçaların nasıl biraraya geldiğini anlat. Yani Geertz nasıl etnografi yapmış, bana onu söyle.” “Bütün öğrendiklerinden (harflerin şekilleri, kelimelerin yerleri ve ekleri, kişilerin görünümleri, akıl yürütmeleri, hisleri) sonra ondan konuşması istenecek, ne gördüğünü, ne düşündüğünü, ne yaptığını söylemesi beklenecektir. Tek bir zorunlu koşul vardır: Söylediği her şeyin kitapta maddi karşılığını göstermek zorundadır,” diyordu Jacotot kendi öğrencilerine. Sadece Fransızca dilini değil, hukukta savunma yapmayı, resim yapmayı da bu yolla öğreniyordu Hollandalı öğrenciler.

Geertz’i okuyarak geliyor sınıfa öğrenciler. Hocanın ilk sorusu: “Okurken ne hissettiniz? En çok neyi sevdiniz? Sizi ne heyecanlandırdı? Hangi sözcüklerin altını çizmek istediniz? Hangi cümleler size o anda başka şeyleri unutturdu?” Hocanın kendisi de katılıyor bu oyuna, çünkü hocanın daha önce o yazıyı okumuş olmak dışında bir ayrıcalığı yok. Eğer nelerden keyif aldığımızı ifade edebilirsek, kendimiz yazarken de okuru hayal edip ona keyif vermeyi, onu kışkırtmayı öğrenebiliriz. Sonra sıra makaleyi parçalayıp kurma işine geliyor. Öğrenciler anlatıyor. Kişisel bir hikâyeyle başlıyor makale: Geertz ve eşi yasaklanmış horoz dövüşünü dağıtmaya gelen polisten halkla beraber kaçarken köyün önemli bir ileri geleninin evine sığınıyorlar. Bu hikâyenin açılış sahnesinde olmasının anlamı ne? Ne yapmaya çalışmış Geertz bununla? Sonra tüm canlılığıyla tasvir ediyor Geertz defalarca seyrettiği, gözlemlediği, en ufak ayrıntısına kadar not ettiği horoz dövüşünü. Bazı anlarda başkalarının farklı bağlamlar için geliştirdiği kuramsal araçları ödünç istiyor. Bentham’ın ‘derin oyun’ kavramı mesela, nasıl bir işe yarıyor Geertz’in gördüklerini anlamlandırmasında? Oynanan bahsin kuralları nedir? Bize toplumsal statü hakkında ne söylüyor bu kurallar? Ara sıra tarihsel arka plana da gitmek zorunda hissetmiş Geertz, neler var orada? Sonunda bir anlam inşa ediyor bütün bu parçaları seferber ederek yazar: horoz dövüşünün Bali toplumuna tuttuğu bir ayna. [8] Bu anlam parçalardan önce yoktu, şimdi var.

Bundan sonra öğrenciler okudukları her yazıda aynı ritüeli tekrar edecek, yeni okudukları yazıyı bir öncekiyle karşılaştıracaklar. Her seferinde yapboz gibi parçalara ayırıp yeniden kurma tekniğini uygulayacaklar. Daha fazla okudukça güçlü ve zayıf yanlarını keşfedecekler yazılanların. Bali’deki bir köyden Cezayir’deki bir köye, Silikon Vadisi’ndeki bir şirketten Çin’deki bir fabrikaya seyahat edecekler. Sonra kolektif saha çalışmasına çıkıp notlar alacaklar. Çalışma sonundaki notlarını ve raporlarını birlikte okuyacak ve karşılaştıracaklar. Her biri aynı yere bakıp farklı bir şey görmüş olacak. En sonunda da tek başlarına çıkacakları saha yolculuğu bekliyor onları. “Geertz ne yaptıysa onu yapmaya çalışın. Baktığınız veriler sizinle konuşmuyorsa onların kendilerini ifade edebileceği kuramsal araçlar ödünç alın,” diye hatırlatacak Hoca. Ne de olsa “etnografide kuramın görevi, simgesel eylemin kendisi hakkında, yani insan yaşamında kültürün rolü hakkında söyleyeceklerinin ifade edilebileceği bir söz dağarcığı sağlamaktır”. [9] “İyi ama” diye itiraz edecek öğrenciler. “Biz Geertz değiliz ki.” “Gerçekten mi?” diye soracak Cahil Hoca. “Henüz değilsiniz belki, onun gibi bir antropoloji profesörü de olmayacaksınız, doğru, ama sanki bir Geertzmişsiniz gibi düşünüp yazmaya çalışmanızda nasıl bir sakınca olabilir ki? Sanki Geertz’in horoz dövüşünü tasvir eder gibi tasvir edin bana araştırdığınız olguyu.” Ne diyordu Rancière, bir daha kulak verelim: “İcat etmek hatırlamaktan farklı bir edim değildir. Varsın açıklayanlar küçük beylerin beğeni ve hayalgüçlerini şekillendirsin, yaratıcıların dehası üstüne yazıp dursunlar. Bizler yaratıcıların yaptığını yapmak ile yetinelim: Racine Euripides’i ezberleyip tekrarlamış, taklit etmişti, Bossuet aynısını Tertullien, Rousseau Amyot, Boileau da Horatius ve Juvenalis için yapmıştı. Demosthenes Thukydides’i sekiz kez kopyalamış, Hooft Tacitus’u elli iki kez okumuş, Seneca aynı kitabı sürekli yeniden okumayı tavsiye etmiş, Haydn Bach’ın altı sonatını sayısız kez tekrarlamış, Michelangelo aynı gövdeyi yeniden yapıp durmuştu.” [10]

Her öğrenci kendi yolculuğundan getirdiklerini sınıfta anlatıyor böylece. Önemli olan heyecanları, yanılgıları, tökezlemeleri konusunda dürüst olmaları. Bir mahkeme salonunda mıyız? Mahkeme etnografisi mi yapıyoruz? O halde mekanı, kürsüyü, tanıkları, sanıkları, dava dosyalarını, kullanılan dili tek tek inceleyelim. Yargıda bulunanla yargılanan arasındaki ilişki üzerine mi düşünüyoruz? Bir yargı kararının, söylemsel, mekansal ve teknik açıdan nasıl kurulduğu üzerine mi problemimiz? Tıkandık mı? Peki, Goffmann’ı yardıma çağırsak ne dersiniz? O ne derdi acaba? Ya da Durkheim? Peki başka ülkelerde mahkeme salonlarında araştırma yapmış, o yolculuğa çıkmış diğer kişiler neler yazmışlar daha önce? Herkes birbirini dinliyor. Hoca öğrencilere yolculukta ne yapmaları gerektiğini söyleyemez, öğrencinin deneyimini ancak onun gözünden biliyor çünkü; ama bilmeye ve anlamaya dair çıkılmış ortak bir yolculukta kendi biriktirdiği deneyimlerden ve sezgilerinden yola çıkarak bazı sapaklar önerebilir: “Şu sapağa girersen orada anlattıklarını anlamlı kılacak, onlara ışık düşürecek bulgulara ve araçlara rastlayabilirsin belki.” [11]

Sonuç Jacotot için şaşırtıcı olmayacaktır: Dört aylık bir eğitimden kırk yıllık bir Geertz çıkmayacaktır, ama Geertz’in zekâsı ile kendi arzusunu, dikkatini, sabrını ve emeğini etnografiye vermiş olan öğrencilerin zekâsı usulca buluşup bir mahkeme salonunu, bir ofisi, bir kafeyi, bir astronomi laboratuarını, bir havaalanını daha önce bakılmamış bir gözle hocaya yeniden göstermiştir. Jacotot’nun arzusu yerine gelmiş, öğrenciler Hocaya ve birbirlerine öğreterek öğrenmiştir.

Yerel Zekâ ve Metis

16 Eylül 2012’de Erzurum’daki DHA muhabirleri Nursima Özonur ve Kerim Burucu, Uzundere ilçesinde fidan üreten, Erzurum Atatürk Üniversitesi İşletme Bölümü mezunu, evli ve iki çocuk babası Kadir Yaşar’la bir röportaj yaparlar. [12] Başka bir iş yerine memleketinde fidan üretmeyi seçmiş birinin hikâyesi başta sıradışı gözükmeyebilir. Ama Kadir Yaşar daha başka bir şey yapıyordur: Ayı dışkılarından yerli tohum üretiyordur. Daha ilginci ise onu bu sonuca ulaştıran yolculuktur. Erzurum’a batıdan getirilen ağaçların yeni ortamlarına uyum sağlayamadığını farketmiştir Kadir Yaşar. Tek tek gezerek ağaç türlerini tespit etmiş, bunların tabiatta nasıl yetişip ürediğini incelemiştir. Çimlenme engellerinin nedenleri üstüne okumuş, ayılar ağaçların meyvelerinden yedikten sonra bunların mide asidinde kabuklaştığını ve dışkılarının doğal olarak çimlendiğini farketmiştir. Ayının midesi adeta doğal bir tohum fabrikası gibi çalışmaktadır. Kadir Yaşar ayı dışkılarını toplayarak tohum elde etmeye başlar. Bu doğal durumu tohum üretmek için kullanmasının ötesinde bir müdahale de önerir: Ayılara neden çeşitli ağaç meyvelerinden yedirip yeni tohumlar elde etmeyelim? Ardıç ağaçları için ardıç kuşlarının peşine düşmeyelim? Kısacık bir öyküde kendi kendini yetiştirmiş bir doğa bilimci duruyor karşımızda: olguları gözlemliyor, bağlantılar kuruyor, çıkarsamalarda bulunuyor, sonra da elde ettiği bulguları tohum üretecek bir yöntemi uygulamak için kullanıyor.

Kadir Yaşar’ın hikâyesi folk biyoloji çalışanlara yabancı gelmeyecektir. Papua Yeni Gine’deki Kalam kabilesinin konuştuğu Kalam diliyle yapılmış bir kuş sınıflandırmasının bütün Batıda kullanılan Linnaeus taksonomisine çok paralel olduğu keşfedilmiştir. [13] Tarım alanı yerel zekânın capcanlı örnekleriyle doludur. İnkalar yükseklik, güneş ve rüzgara nazaran konumlanmaya göre farklılıklar gösteren bir mikroiklimde her ekolojik ortam için ayrı patates yetiştirme yolunu seçmişlerdi. Çözümü patatesler için çevreyi değiştirmekte değil çevreye uyum sağlayacak ve ayakta kalacak patatesler yetiştirmede bulmuşlardı. Bu çeşitler diğer yabani akrabalarıyla çaprazlandıkça gen havuzu tazelenmiş, yeni melezler yaratılmıştı. [14] Çağdaş bir Amerikalı çiftçi ise patates tarlasını korumak için yararlı ve zararlı böceklerle bir dizi ittifaka girmişti. Patatesten önce tarlaya buğday ekmenin patates böceklerinin ‘kafasını karıştırdığını’ farketmiş; yaprak bitlerini yiyen yararlı böcekleri çekebilmek için patates tarlalarının kenarlarına çiçek açan bitkiler ekmişti. Böylece çiftçi tarafından ‘zorla benimsetilmiş’ değil, “beslenmiş ve ince ayarı yapılmış bir ekosistemin düzeni” [15] kurulmuş oluyordu. Çiftçinin bu stratejisi polenlerini yayabilmek amacıyla yaban arılarını kendilerine çekmek için erkek yaban arısı taklidi yapabilen orkideleri hatırlatıyordu.[16] Yerinden kıpırdayamayan bir bitki de, çevre koşullarını değiştiremeyen ya da değiştirmemeyi tercih eden çiftçi de sınırlarını fırsata çeviriyordu.

Hüner, beceri ve kurnazlık olarak tarif edilen metis’in önemini kavrayanlardan biri James Scott’tu. [17] Scott toplumsal gerçekliği şiddetli soyutlamalarla yönetilebilir ve programlanabilir bir hale getiren indirgemeci devlet projelerinin eleştirisini yaparken bilimsel bilgiyle yerel metisin aslında hiç de birbirinden o kadar kopuk olmadığını farketmişti. Batılılar C vitamini hakkında bir şey bilmeden de ravent gibi gıdaların kışın yakalandıkları bazı hastalıkların semptomlarını hafiflettiğini, Güney Amerika’daki Kızılderililer, içinde kinin olduğunu bilmeksizin kınakına ağacının kabuğunu çiğnemenin sıtmaya iyi geldiğini biliyorlardı. Edward Janner’in 1798’de çiçek aşısını geliştirmesinden önce çiçek hastalığının yayılmasını kontrol etmek için variolasyon yöntemi kullanılıyordu. Vaksen maddesini kullanarak bağışıklık yaratacak aşıyı bulan Janner de bu bilgiyi vaksen taşıdığı için çiçek hastalığından korunduğunu söyleyen bir genç kız sayesinde edinmişti. Yine bazı yiyeceklerin küfü, penisilinin ayrıştırılmasından çok önce enfeksiyonları engellemek için kullanılıyordu. [18] “Bir beceri ya da zanaat icra eden deneyimli birisi, elindeki bir parçayı değerlendirirken geniş bir hareket, görsel yargı, dokunma duyusu dağarcığı ya da ayırt edici bir geştaltın yanı sıra deneyimden doğan ve pratikten ayrı bir şekilde ifade edilemeyen bir dizi sezgi geliştirir.” [19] diyordu Scott. Bu zekâ mümkünse, herkes için mümkündü. Mesele bunun farkına varacak araçları yaratmaktı, bu zekânın yerine başkasını ikâme etmek değil.

Bu yerel bilginin herkese eşit dağıtılmadığının farkındaydı Scott. Yerel loncalar, elitler, güçlü gruplar kendi çıkarları için bu bilginin dolaşıma girmemesini sağlayacak önlemler almış olabilirlerdi. O halde, yeniden Jacotot’nun gözünden bakarsak, yapılması gereken, bu bilginin dağılması için gerekli zihinsel özgürleşmeyi sağlamaktı. Eğitimsiz gruplar adına, onlar için bu bilgileri toplamak değil. Cahil Hoca uyarıyor: “politeknikler ve filoteknikler, Fourierciler ve Saint Simoncular, en yoksul ve en kalabalık sınıfın fiziksel, zihinsel ve ahlak gelişimine yönelik teknik icatlar tarımsal gelişmeler, ekonomik kombinasyonlar, pedagojik yöntemler, ahlaksal kurumlar, mimari devrimler, tipografik usuller, ansiklopedik yayınlar peşinde bütün Avrupa’yı dolaşan bu insanlara haber vermek lazım: Yoksullar için sandıklarından daha fazlasını, çok daha az çabayla yapabilirler. Buğday ambarlarını ve gübre kuyularını, döllemeyi ve koruma sistemlerini deneyimlemek ve geliştirmek, kültürleri kusursuzlaştırmak, köylüleri zenginleştirmek, çiftliğin çöplerini ve köylü kafalardaki önyargıları temizlemek için zaman ve para harcarlar. Çok daha basit bir yolu vardır: Elinde bayat bir Telemak’la hatta dua yazacak bir kâğıt ve kalemle, kırsalda yaşayanları özgürleştirebilir, zihinsel güçlerinin bilincine varmayı hatırlayabilirler.” [20] O halde, “ilçelerdeki avukatların, noterlerin ve eczacıların başından aşağı ‘yumurta en sağlıklı nasıl saklanır, koyun nasıl damgalanır, karpuz nasıl daha hızlı olgunlaştırılır, tereyağı nasıl tuzlanır, su nasıl arıtılır, kamıştan şeker nasıl üretilir, bezelye kabuğundan nasıl bira yapılır’ konulu ansiklopedik derlemeler yağdırmak için kendinizi helak etmeyin. Oğullarına Kalipso… diye başlayan ilk cümleyi tekrarlatmayı öğretin.” [21] Amerikalı çiftçilerin, Kızılderililerin, Erzurumlu Kadir Yaşar’ın ve İnkaların zekâsı, ziraat mühendisliği ya da evrimci biyoloji eğitimi almamış bu insanların zekâsı, ‘üstün aşağı’nın zekâsı. Onların verdiği dikkati biz de verebilir, kurduğu bağlantıları kurabilir, onların sorularıyla birlikte düşünebiliriz.

Özgürleşme ve Örgütlenme Aracı Olarak Jacotot Yöntemi

Jacotot, tuhaf deneyinden yola çıkarak en yoksul ve eğitimsiz babanın çocuklarına hocalık yapabileceğini de iddia ediyordu. “Ben okuma bilmem ki, kitapta yazılanı nasıl anlayayım?” diye soran babaya cevabı şuydu: “Şimdiye kadar her şeyi nasıl anladıysan öyle: İki olguyu karşılaştırarak. Şimdi sana bu olgulardan birini söyleyeceğim, kitabın ilk cümlesi şöyle: Kalipso asla unutamıyordu Ulysses’in gitmiş olduğunu. Tekrar et: Kalipso asla unuta… Şu da ikinci olgu: Kelimeler buraya yazılı. Hiç birini tanımıyor musun? Sana söylediğim ilk kelime ‘Kalipso’ idi, kâğıttaki ilk kelimenin de o olması gerekmiyor mu? Bak bakalım, tanıdığından emin ol, onca kelime içinde hangisi o? Bunun için de gördüklerinin hepsini söylemen lazım bana. Bunlar bir elin kâğıt üstüne çizdiği işaretler, sonra bir başka el de o işaretlerin hurufatını dizmiş matbaada. ‘Bana bu kelimeyi anlat. Serüvenlerin hikâyesini anlat, yani şu gidip gelmelerin, sapmaların, hani şu kelimeyi kâğıda yazan veya bakıra kazıyan kalemin hareketlerinin hikâyesini’ [22] Görüyor musun O harfini? Öğrencilerimden biri – meslekten bir çilingir – yuvarlak diyor ona, L harfine de gönye. Bir cismin veya bilmediğin bir yerin şeklini anlatır gibi her harfin şeklini anlat bana. Sakın anlatamam deme. Görebiliyor, konuşabiliyor, gösterebiliyorsun, hatırlayabiliyorsun. Daha ne mi lazım? Bir de tekrar tekrar görmek ve tekrar tekrar söylemek için tam bir dikkat… [23] Sonra kitabın söz ettiği şeyden söz açma zamanı da gelecektir. Ne diyorsun şu Kalipso’ya? Ya acıya, bir tanrıçaya, ebedi bir bahara? Sana bunları söyleten şeyi göster bana. Kitap kaçış yolunun kesilmesidir. Öğrencinin hangi yoldan gideceğini bilemeyiz. Ama nereden çıkamayacağını biliriz-özgürlüğünün icrasından. Ayrıca hocanın başka bir yerde duramayacağını biliriz, sadece kapıda durabilir. Öğrencinin her şeyi kendi başına görmesi, sürekli karşılaştırması ve hep şu üç soruya cevap vermesi gerekir: Ne görüyorsun? Ne düşünüyorsun? Ne yapıyorsun? Sorular sonsuza dek böyle uzayıp gider.” [24]

Jacotot’nun deneyinden yaklaşık bir buçuk asır sonra, bir başka eğitimci, Brezilya’da Ezilenlerin Pedagojisi isimli bir kitap yazar. [25] Kendi çocukluğu yoksulluk içinde geçmiş, üniversitede fenomenoloji ve dil felsefesi okuyan Paolo Freire 25 yaşındayken Pernambuco eyaletinde Eğitim ve Sosyal Hizmet Kültürü Biriminin müdürü olarak atanır. Bu görevi boyunca yoksullara okuma yazma öğretirken bir dizi sıradışı yöntem geliştirir. 1962 yılında Recife Universitesi’nde çalışırken 300 şeker kamışı işçisinin 45 gün içinde okuma ve yazma öğrenmesini de bu yöntemler sağlar. Deneyin başarısı Brezilya hükümetini benzer çalışmaların yapılması için harekete geçmeye iter. Bundan sekiz yıl sonra Freire ezilenlerin özgürleşme felsefesinin ilkelerini anlattığı kitabını yayınlar. Freire de Jacotot gibi yoksulların ortaya çıkarmadıkları için kullanamadıkları potansiyeline inanıyordu. Öğrenmek, potansiyeli açığa çıkarmak demekti. Freire, Jacotot’nun da yüzleştiği ilgisizlik ve kayıtsızlık problemini çözmenin bir yolunu da bulmuştu. Grup çalışmalarında, yoksulların kendi gündelik hayatlarıyla ilişkilendirdikleri zaman bir problem üstüne konuşmayı tercih ettiklerini farketmişti. Bu nedenle yöntemlerinden biri gerçek olaylara dair görseller ve hikâyelerle durum analizi yaptırmaktı; somut durumlar üzerine tartışan öğrenci eleştirel bir bakış açısı kazanıyor, özgüven duymaya başlıyordu. Eğiticinin/kolaylaştırıcının temel işlevi bu potansiyeli ve zihinsel gücü ortaya çıkaracak araçları yaratmaktı.

Jacotot ve Freire ile birlikte şantiyelere gidiyoruz şimdi de. Şöyle der inşaat işçilerinin haklarını iyileştirmek için kurulmuş bir dernekte gönüllü çalışan Cahil Hoca: “firmaların bir kısmı ücretleri zamanında vermiyor, sigortaları eksik yatırıyor, iyi barınma koşulları sunmuyor. Bunlara karşı mücadele edeceğiz, ama ilk işimiz düşmanı iyi tanımak olmalı, mücadele edeceğimiz toprağı iyi bilmeliyiz. Firmalar hakkında araştırma yürütmeli, zayıf yanlarını bulmalıyız. Binlerce inşaat firması var. Ama onlardan daha kalabalık bir grup var: yüzbinlerce inşaat işçisi”. [26] Jacotot’nun döneminde onun yöntemine karşı çıkanlar da aydınların zekâsıyla cahil yığınlar arasına bir çizgi çekip bu eşitsizliği gidermenin bir aracı olarak birincinin ikinciyi eğitmesi gerektiğini savunan kişiler şöyle itiraz edebilirlerdi: “İşçilerin bir kısmı okuma yazma bile bilmiyor, cahiller, köyden kalkıp gelmişler, haklarını öğretmek lazım önce onlara, kendi başlarına ne yapabilirler ki?” “Hayır” diyecekti Cahil Hoca, “bütün işçiler isterlerse kendi şantiyelerinin doğal bir sosyoloğu olabileceklerini bilmeli.” “Nitekim”, diye ekleyecekti, “işçilerin düşünme ve yazmaya teşvik edildikleri zaman yapabildiklerine bir bakın. Tarım işçiliğini, tekstil işçiliğini anlatan en canlı tasvirleri onların yaptığını göreceksiniz. [27] Hepsi bunu yapmıyorsa yapamayacağından değil, bu şekilde zihinsel güçlerini kullanabileceklerini henüz bilmiyor olmalarından.” Ne diyordu Jacotot? “Özgürleş(tir)me bilinci öncelikle cahilin zihinsel yetkinliklerinin bir dökümüdür. Bir kere cahil dilini bilir. İçinde bulunduğu duruma itiraz etmek veya durumu kendisinden daha çok bilenlere veya bildiğine inandıklarına sormak için o dili kullanır. Mesleğini, aletlerini ve bunların nasıl kullanılacağını bilir; gerekti mi onları kusursuzlaştırmayı da bilir. Bu kapasiteler ve onları nasıl edindiği üstüne düşünmekle işe başlamalıdır.” [28]

2012 yılının buz gibi Aralık ayında Giresun’da bir şantiyede uzun süredir ücretlerini alamayan bir grup işçi köylerine dönmek istiyordur ama yol paraları bile yoktur. Aralarından biri seyrettiği bir filmden “Bu işyerinde grev var” yazısını hatırlamış olsa gerek; büyükçe bir kartona keçeli kalemle bu yazıyı yazar ekip olarak iş bırakırlar. “Sizin iş bırakma hakkınız yok ki” diyerek işçileri korkutmaya çalışır işveren temsilcisi. İstanbul’dan bir işçi derneği işçileri haber yapan bir gazeteci aracılığıyla telefon bağlantısı kurar işçilerle. “Dernek olarak firmadan hesap sormak için önce ismini bilmeliyiz” der Cahil Hoca. “Bilmiyoruz ki, tanıdık getirdi bizi buraya,” der işçilerin sözcüsü. “İlla ki bir kâğıt imzalamışsındır. Bir tabela vardır. O şantiyede bir iz olmalı. Orayı tanıyan sensin, bulabilirsin.” İşçi gidip araştırır, düşünür. “Evet, bir kâğıt var, işçi güvenliği için imzalatmışlardı. Orda da bi mühür.” “Peki, o zaman tek tek harfleri hecele.” “……..”. “Tamam, ben bu firmayı araştırıyorum. Sen de işimize yarayabilecek başka bilgi var mı ona bak.” İşçiler şantiyede, dernek internette araştırma yapmaya, bilgi toplamaya devam eder. Sıra işçilerin kendileriyle ilgili bilgileri derlemelerine gelir: Nüfus bilgileri, sigorta girişleri, ödenmemiş ücret alacaklarının tam ve ayrıntılı bir listesi. Hepsini tek tek not ederler; dernek bu bilgileri bir dosyaya koyar, firmaya ulaşır, talepleri iletir. Şikayet edilmekten çekinen firma ücretleri öder. Bundan sonra çalışmaya gidilecek şantiyelerde ihtiyaç duydukça kullanılacak bilgileri de yanlarına alarak Karadeniz’in bir köyündeki aile evlerine dönme vakti gelmiştir işçiler için.

2010 yılının Eylül ayına gidiyoruz şimdi de. İstanbul’dayız, bir kargo aktarma merkezinin önünde, sendikal nedenlerle işten çıkarılmış ve direniş çadırı kurulmuş işçilerin yanındayız. Cahil Hoca işçilerle birlikte sendikal kampanya için stratejiler geliştirmeye çalışıyor: “Peki, şimdi hep beraber aktarma merkezinin bir şemasını çizelim, kim hangi işi yapıyor, iş akışını çıkaralım. Bana kendi işyerinizi, iş kategorilerini, iş akışınızı, hangi firmalarla çalıştığınızı öğretin. Örgütlenmeyi sürdürmek için işyerini iyi tanımalı, baskı noktaları oluşturmak için müşteri firmaları tek tek not etmeliyiz.” Deneyimli işçiler toplanıyor, herkes söz alıyor, once her kafadan bir ses çıkıyor, sonra yavaşça bir çalışma ritmi oluşuyor, biri diğerinin yanlışını düzeltiyor, eksiğini tamamlıyor, işyeriyle ilgili bütün bilgiler biraraya gelip üstünde strateji tartışmaya imkân veren bir haritaya dönüşüyor. Harita daha önce parça parça işçilerin zihinlerindeydi, ama ortaya çıkmamıştı. Artık ortada. İşçiler eksik kalan bilgiler için arkadaşlarını arıyorlar dört bir koldan, herkes dikkatini örgütlenme problemine veriyor. Bir işçi grubunun yaptığını diğeri taklit ederek öğreniyor, kendisinden yeni bir şey ekleyerek daha da zenginleştiriyor. Aslında örgütlenmenin bilgisi her yerde. Yeter ki duyularını aç, dikkatini ver, çözüme odaklan, yapabileceğine dair güven duy. Zira “her yerde gözlemlemek, karşılaştırmak, yanyana getirmek, yapmak ve ne yaptığını, nasıl yaptığını farketmektir söz konusu olan… Kendine dönmüş düşünen bir tözün saf tefekküre dalışı değil, zihinsel edimlerin katettiği yola, ve aynı zekânın yeni toprakları fethederek o yolda daha çok mesafe alması imkanına kayıtsız şartsız dikkat edişidir.” [29]

Muktedirlerin Dili ve Yoksullar

Ezilenlerin Pedagojisi’nin yazarını keşfeden başkaları da vardı: Sussex Üniversitesi’nin ünlü Kalkınma Çalışmaları Enstitüsü’nden Robert Chambers, ilk adımlarını 1980’lerde atan, 1990’larda ün kazanan çalışmalarında, Freire’den ilham aldığını açıkça belirterek kalkınma projelerinde yoksulların kendi gerçekliklerini analiz edebileceklerini, kendi hedeflerini belirleyip proje sonuçlarını denetleyebileceklerini ileri sürüyordu. [30] Gerçek kırsal kalkınma aşağıdan yukarıya doğru, yoksul köylülerin katılımı ve güçlenmesiyle mümkün olabilirdi. 1990’ların ortasında ‘Katılımcı Kırsal Değerlendirme’ (Participatory Rural Appraisal) adını alacak olan, Chambers’ın Asya’dan Afrika’ya farklı ülkelerdeki kalkınma projeleri yürütücüleriyle ortaklaşa çalışarak geliştirdiği yöntemler, yoksulluğa karşı geliştirilen doğal kaynak yönetimi, tarımsal kalkınma ve gıda güvenliği programlarının uygulanmasında kullanılmak için tasarlanıyordu. [31] Haritalama, modelleme, mevsimsel takvimler yapma, değişim analizi, refah seviyesini aşağıdan ölçme gibi doğrudan yoksul köylülerin katıldığı eğitim çalışmalarından oluşuyordu bu yöntemler.

1980’lerin başından itibaren pek çok ülkede neoklasik iktisat reçetelerini uygulayan ve 20 yıllık bir zaman dilimi içinde bu politikaların yoksullar üzerindeki ezici etkileriyle yüzleşmek zorunda kalan uluslararası kalkınma kuruluşları Uluslararası Para Fonu (IMF) ve Dünya Bankası 1990’ların sonunda Chambers gibilerin eleştirilerini dikkate almaya karar verdiklerinde gittikçe bozulan meşruiyetlerini yeniden tesis etme kaygısını taşıyorlardı. 2000 yılında Dünya Bankası tarafından yayımlanan Yoksulun Sesleri (Voices of the Poor) [32] başlıklı üç kitaptan oluşan çalışma, 60 ayrı ülkede 60.000 yoksulla yapılan mülakatlara dayanan ve Chambers tarafından tasarlanan bir araştırmanın ürünüydü. Artık yoksulluk basitçe günlük gelir düzeyi üzerinden tanımlanmayacak, yoksulların dilinden tarif edilen bir durum olacak, politikalar da buna uygun geliştirilecekti. Chambers’ın yöntemlerinin ilkeleri yerel projelerde de dikkate alınıyordu. Bir kalkınma broşürü yerel halka bir problemle karşılaştığında son kertede “kendi kararına güven” şeklinde telkinde bulunuyordu.

Aynı dönemde IMF de kendi politikalarının yerel bağlamdan kopuk ve tepeden inmeci olduğu yönündeki eleştirilere, farklı hükümet yetkilileri, sivil toplum kuruluşları ve kalkınma kuruluşları yetkililerinin biraraya gelerek hazırlamasını önerdiği Yoksulluğu Azaltma Stratejisi Dokümanları (Poverty Reduction Strategy Papers) ile yanıt verecekti. Bu öneriye göre yoksulluğu azaltma stratejisi yoksul ülkelerin kendi aktörleri tarafından belirlenecek, onların politika öncelikleri kalkınma kuruluşlarının yardımlarında dikkate alınacaktı. Bu stratejilerin tartışılacağı toplantılarda kalkınma politikalarının esas hedef kitlesini temsil eden gruplar söz alacak, onların sesi duyulacaktı.

Kendi alanında önemli çalışmalar yapmış bir akademisyen olan Chambers’ın yoksulların sesinin kalkınma projelerinde daha fazla duyulması işine samimiyetle bağlı olduğuna şüphe duymak için bir neden yok. Uyguladığı yöntemlerin kendi amaçladığı hedefler açısından bir fark yarattığı da ileri sürülebilir. Ancak kalkınma politikalarının özünün yoksullar lehine değiştiğini söylemek zor gözüküyor. Yerel projelerde katılımcılığın sahici mi prosedürel mi olduğu, kaynakların gerçekten ihtiyacı olanlara ulaşıp ulaşmadığı hala tartışmalıdır. Yoksulların seslerini duyurmasının aracı olarak sunulan pratik yöntemlerin yoksulları güçlendirmek için mi yoksa onları daha iyi yönetmek için mi kullanıldığı da önemli bir soru olarak karşımızda duruyor. Kaldı ki toplumsal eşitsizlikleri sürekli derinleştiren neoliberal politikalar devam ettikçe, sadece projelerdeki kimi öğelerin nasıl uygulanacağına yoksulların karar vermesinin yoksulluğu azaltacağına inanmak safdillik olacaktır. Benzer bir problem Yoksulluğu Azaltma Stratejileri için de geçerlidir. Ampirik çalışmalar emek örgütlerinin katılımın dışında bırakıldığını, strateji belgelerinin hükümet tarafından hazırlanarak sadece belli sayıda ve temsiliyet gücü düşük sivil toplum kuruluşlarından onay almak üzere masaya getirildiğini, temeldeki özelleştirme ve liberalleştirme politikalarına hiç dokunulmadığını, geliştirilen mikro politika araçlarıyla yoksulların kontrol edildiğini gösteriyor. [33]

Yeni kalkınma projeleri yoksulların söylediklerini dikkate alan ya da alıyor gözüken, onlara katılımcı beceriler kazandıran, ama son kertede yapısal yoksulluğa dayalı politikaları sürdüren ve eşitsizliği bozmayan bir çerçeve oluşturmuşlardı. Bu projeler her zaman vaadini yerine getiremese de şöyle diyordu yoksullara: Çizdiğimiz politika içinde kalmak kaydıyla sesini daha fazla duyurabilir, sunduğumuz finansal kaynakların nasıl harcanacağı konusunda söz sahibi olabilir, proje olanaklarından daha verimli bir şekilde faydalanabilirsin. Zihinsel özgürleşme felsefesiyse, muktedirlerin güçlerini dayandırdıkları eşitsizlik fikrinin kendisini sorgulayan ve dolayısıyla kabul etmeye hiç de hazır olmadıkları bir başka şey diyordu: Sana böyle buyuranlarla ve seni yönetenlerle eşit bir zekâya sahipsin. İstediğin şeyi öğrenmen ve öğretmen mümkün. O halde en başa dönelim: Kalipso…

Sonuç

“Benim için ilginç olan eşitsizliğe dair önkabulün işlerlik kazanma biçimi. Bu önkabule göre anlayan insanlar ve anlamayan insanlar var. Eğer insanlar eşit değilse bunun nedeni gerçekten de bir eşitsizlik olması, zira bu insanlar anlamaya kadir değiller. Özgürleşme üstüne bütün çalışmam tahakküm ve özgürleşme probleminin bir cahillik ve bilgi meselesi olduğuna dair varsayımın eleştirisi üstüne kurulu. Elbette bunların hepsi mağaradaki insanlarla seçilmişler arasındaki ilişkiye dair Platoncu modele kadar gidiyor” diyor Rancière kendisiyle yapılmış bir söyleşide, sanat ve pedagojiye dair yazdıklarını yönlendiren motivasyonu açıklamak için. [34] Peki ya daha da öteye götürürsek Rancière’in hesaplaşmasını? Ya Platoncu modelde zaten anladığını, bildiğini varsaydığımız ‘seçilmişler’ için bile bir özgürleşme imkanı ise Jacotot’nun sunduğu? Akademik formasyonun olumsuz taraflarını aşmak, kalıplaşmış eğitim sisteminin dışına çıkmak, tek bir disiplinin sınırlarının ötesine geçerek temel ve sosyal bilimleri birlikte düşünmek, pratik bilgiyle kuramsal bilgi arasındaki engelleri ortadan kaldırmak, yeni bir şey öğrenme cesaretini göstermek isteyen herkes için. Yöntemin ilk geliştirildiği yer de zaten bir yüksek eğitim kurumu değil mi?

Gücünü zekâların eşitliği aksiyomundan alır Cahil Hoca ilkesi. Şöyle der içten içe: Fénélon, Racine, Geertz, orkide, İnkalar, patates, tekstil işçisi, üniversite öğrencisi yeryüzünün her tarafına yayılmış ortak bir zekânın parçalarıdır. Sen de bunun parçasısın. İnkaların bilgisini kendi tarlana, Geertz’in bilgisini saha çalışmana, saha bilgini örgütlenme stratejisine tercüme edebilirsin. [35]

Bu yazıyı ben de Rancière’e öykünerek yazdım. Okurken ve yazarken Jacotot’nun zekâsı, onun yöntemini bize aktaran, aktarırken yeniden formüle eden Rancière’in zekâsı ve Rancière’i enfes bir şekilde Türkçeye çevirip bize armağan eden Savaş Kılıç’ın zekâsıyla ortak bir evrene dahil oldum. Örneklerim hakkında düşünürken Rancière’in yaptığı gibi kişilerle ve metinlerle konuştum ya da onları konuşturdum. “Yapamam” demedim. Yeterince dikkat, sabır ve merak gösterirsem bir sonraki yazının daha iyi olacağını düşünerek yazdım. Klasik kitap tanıtımı kurallarının dışına çıktım, ama kitapta anlatılan şeylerle bağlantı kurma ilkesine sadık kaldım. Zihinsel özgürleşmeye dair bir yazı, ciddiye alınmak istiyorsa, kendisini de özgürleştirmeliydi ne de olsa.

Notlar


[1] Bu yazıda kullanılan örneklerin bir bölümü (örgütlenmede işçilerle ve üniversitede öğrencilerle olan deneyimler) yazarın kendi gerçek eğitim ve örgütlenme faaliyetlerine dayanmaktadır. Yazının gözden geçirilmesi aşamasında değerli uyarılarda bulunan Bülent Şık’a teşekkür ederim. Metne dön.
[2] Bkz. Jacques Rancière (1981) La Nuit des Prolétaires, Archives du Rêve Ouvrier, Paris: Fayard (İngilizcesi Jacques Rancière (1989), Nights of Labour, The Worker’s Dream in Nineteenth Century, çev. John Drury, Philadelphia: Temple University Press). Rancière’in bu kitabındaki bazı argümanlarını Türkiye’deki bir saha çalışması üzerinden tartıştığım yazı için, Demet Ş. Dinler (2014) “İşçinin Varlık Problemi”, İşçinin Varlık Problemi, Sınıf, Erkeklik ve Duygular Üzerine Denemeler içinde, İstanbul: Metis. Metne dön.
[3] “Rancière’le Cahil Hoca Yapıtı Üzerine Söyleşi”, (Entretien avec Rancière à Propos de L’Ouvrage Le Maitre Ignorant) Nouveaux Regards, Sayı 28, Ocak-Mart 2005. Metne dön.
[4] Jacques Rancière (2014) Cahil Hoca, Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders, çev. Savaş Kılıç, İstanbul: Metis, s. 10 (Fransızcası: Jacques Ranciere (1987) Le Maitre Ignorant, Cing Lessons sur L’Emancipation Intellectuelle, Paris: Fayard). Metne dön.
[5] Rancière (2014), s. 16. Metne dön.
[6] Şöyle anlatıyor Savaş Kılıç, Rancière’in serüvenini: “Rancière’in çıktığı yolun üç-dört dönemeçten geçtiğini görmek pek zor değil: Parlak, göstere göstere vaatkâr bir başlangıç: Kapital’i Okumak’ta “eleştiri” kavramıyla ilgili bir bölüm (seminer); ardından her büyük düşünürde görebileceğimiz bir “hocayla hesaplaşma”, sıkı bir kopuş: La Leçon d’Althusser. İkinci dönemeç, “paysızlar”ın ülkesine peş peşe gezintiler; dikkatli, keskin, içeriden bakışlar: 19. yüzyıl işçi kültürü üstüne yaptığı ampirik araştırmalar (La Nuit des prolétaires veya La Parole ouvrière ile Courts voyages au pays du peuple). Ampirik araştırmalara paralel olarak, neredeyse eşzamanlı yürüyen bir felsefi, daha doğrusu teorik düşünseme, kafa yorma; Batı felsefesinin “paysızlara” (yoksullara) ilişkin olarak ortaya attığı fikirlerin, takındığı tavırların sıkı, külyutmaz ve faka basmaz, tongaya düşmez bir eleştirisi: Filozof ve Yoksulları. 1990’dan itibaren parça parça sunulacak özgün Rancière düşüncesinin sorunsalı bu kitapla ortaya konur: Batı felsefesi tepeden bakmak istemediğinde dahi, bilerek veya bilmeyerek, belki elinde olmadan hep tepeden bakmıştır yoksullara…. Demek ki paysızların, nasipsizlerin, yersizlerin felsefesinin ilk adımı eşitliği koyutlamak olacaktır: Cahil Hoca (Le maître ignorant).” Savaş Kılıç (2013) “Bilenle Bilmeyenin Eşitliği: Rancière’de Entelektüel Özgürleşme ve Cahil Hoca”, Skop Bülten, 11 Eylül. Metne dön.
[7] Clifford Geertz (2010a) “Derin Oyun: Balililerin Horoz Dövüşü Üzerine Notlar”, Kültürlerin Yorumlanması içinde, Ankara: Dost. Metne dön.
[8] Geertz (2010a), s. 486. “Horoz dövüşü anlattığı şeyi duyu temelli bir söz dağarcığıyla anlatır – riske girmenin heyecanı, kaybetmenin çöküntüsü, zafere ulaşmanın zevki. Fakat anlattığı şey, bu biçimde örneklenen duygularla toplumun inşa edildiği ve bireylerin de biraraya getirildiğidir. Horoz dövüşlerinde yer almak ve onlara katılmak, Balililer açısından, bir tür duygusal eğitimdir. Balili’nin orada öğrendiği şey kültürün ethosunun ve kendi kişisel duyarlılığının… kolektif bir metin içinde harici yollardan dile getirildiğinde neye benzediğidir.” Metne dön.
[9] Clifford Geertz (2010b) “Yoğun Betimleme”, Kültürlerin Yorumlanması içinde, Ankara: Dost, s. 44. Metne dön.
[10] Rancière (2014), s. 32. Metne dön.
[11] Jacotot’nun Fransa’da hocalık yaptığı yıllarda Amerika’da doğup büyüyen Amerikalı kadın astronom Maria Mitchell şöyle diyordu eğitim yönteminin nasıl olması gerektiğine dair: “Öğrencilerim benim öğretme yöntemimi, oğluna ‘git ordan İngilizce alfabeyi al, bir köşeye otur ve öğren’ diyen babanınkine benzetiyorlar. Tam olarak yöntemim bu değil tabii, ama hocaların genel olarak çok konuştuğunu düşünüyorum! Oysa kitap iyi bir kurumdur! Bir kitabı okumak, onun üstüne düşünmek, kendi notlarını almak faydalı bir egzersizdir. Üstünde sağlam düşünme gerektirmeyen bir kitap yayınlanmaya da değmez. Ders anlatma modası hiddetlendiriyor beni. Hoca kendisini öne çıkarıyor, öğrencilerini geliştirme çabası vermiyor. Eğitimdeki en önemli şey doğru bir çalışma alışkanlığı kazandırmaktır.” Bkz. Maria Mitchell (2012) Life, Letters and Journals, Forgotten Books, aktaran Maria Popova (2013) “Pioneering Astronomer Maria Mitchell on Life and Science: Timeless Wisdom from Her Diaries”, http://www.brainpickings.org/2013/08/01/maria-mitchell-diaries/ Çeviri yazara ait. Metne dön.
[12] “Ayı Dışkısından Tohum Elde Ediyor”, 16.09.2012, http://www.dha.com.tr/ayi-diskisindan-tohum-elde-ediyor_363529.html, erişim tarihi: 28.11.2014. Metne dön.
[13] Vojtech Novotny (2011) Notebooks from New Guinea: Reflections on Life, Nature and Science from the, Depths of the Rain Forest, Oxford University Press, s. 221-23. Metne dön.
[14] Michael Pollan (2001) Arzunun Botaniği, çev. Sevin Okyay, İstanbul: Domingo, s. 168-69. Metne dön.
[15] Pollan (2001), s. 196-97. Metne dön.
[16] Stephen Jay Gould (2010) Pandanın Başparmağı, Doğa Tarihi Üzerine Düşünceler, çev. Ülkün Tansel, İstanbul: Versus, s. 18-19. Metne dön.
[17] James Scott (2008) Devlet Gibi Görmek, İnsanlık Durumunu Geliştirmeye Yönelik Projeler Nasıl Başarısız Oldu?, çev. Nil Erdoğan, İstanbul: Versus. Metne dön.
[18] Scott (2008), s. 486-88. Metne dön.
[19] Scott (2008), s. 493. Metne dön.
[20] Rancière (2014), s. 107. Metne dön.
[21] Rancière (2014), s. 107. Metne dön.
[22] Journal de L’Emancipation Intellectuelle, C. III, 1835-1836, s. 15’den aktaran Rancière (2014), s. 29. Metne dön.
[23] Rancière (2014), s. 29. Metne dön.
[24] Rancière (2014), s. 30. Metne dön.
[25] Paolo Freire (2000) The Pedagogy of the Oppressed, çev. Myra Bergman Ramos, 30th Anniversary Edition, New York, London: Continuum (Türkçesi: Paolo Freire (2010) Ezilenlerin Pedagojisi, çev. Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek, İstanbul: Ayrıntı.) Metne dön.
[26] Endüstri Araştırması olarak adlandırılan örgütlenme yöntemi dünyada bazı sendika ve konfederasyonlarının kullandığı etkin bir araç. Sendikalar örgütlenme yaptıkları sektörü ve firmaları araştırarak örgütlenmeyi kolaylaştıracak olanakları ve pazarlık gücünü arttırıcı baskı noktalarını ortaya çıkarıyorlar. Firmalarla ilgili yararlı bilgilerin bir kısmı işçilerin kendi işyerlerinde yaptıkları gözlemlerden ediniliyor. Bu yöntemin sistemli bir tanıtımı Uluslararası Taşımacılık İşçileri Federasyonu ITF’nin Örgütlenme Kılavuzu’nda yer alıyor: http://www.itfglobal.org/en/resources/training-education/organising-manual/. Metne dön.
[27] “Sessiz Fırtına, Güneydoğuda Sefalet”, Katık, Yıl 4, Sayı 9, 2010; “Tekstilde Bir Günün Anatomisi” (Haydar Eskiköy), “Bir Tekstil İşçisinin İşyeri Gözlemleri”, “Üzerinizdeki Gömlek Sadece Bir Gömlek Midir?, Fazla Mesai, Yıl 1, Sayı 1, 2012. Metne dön.
[28] Rancière (2014), s. 42. Metne dön.
[29] Rancière (2014), s. 42. Metne dön.
[30] Robert Chambers (1997) Whose Reality Counts? Putting the First Last, Intermediate Technology Publications. Metne dön.
[31] Robert Chambers (1994) “Origins and Practice of Participatory Rural Appraisal”, World Development, 22 (7): 953-69. Metne dön.
[32] Deepa Narayan, Raj Patel, Kai Schafft, Anne Rademacher ve Sarah Koch-Schulte (2000) Voices of the Poor: Can Anyone Hear Us? New York: World Bank, Oxford University Press. Metne dön.
[33] Bu stratejinin kapsamlı ve saha verilerine dayalı bir eleştirileri için bkz. David Craig ve Doug Porter (2002) “Poverty Reduction Strategy Papers: A New Convergence”, World Development, 31 (1): 53-69; Arne Ruckert (2009) “A Decade of Poverty Reduction Strategies in Latin America: Empowering or Disciplining the Poor”, LABOUR, Capital and Society, 42 (1-2). Metne dön.
[34] “Jacques Rancière ile Söyleşi”, Nina Power, Ephemera, 10 (1): 77-81. Metne dön.
[35] Richard Sennett buna “domain shift” (etki alanı değişikliği) adını veriyor. Bu deyim “belli bir amaç için kullanılmakta olan bir aletin bir başka işte nasıl kullanılabileceğine ya da yol gösterici bir pratiğin tamamen farklı bir faaliyete nasıl uygulanabileceğine” işaret ediyor. Buna örnek olarak kumaştaki örgü ve çözgü birlikteliğinin gemi inşasındaki zıvanalı dilli geçme uygulamasına aktarılmasını; kumaş ve tahtada kullanılan kilitli dik bağlantıların şehir dokusundaki caddelerin ve köşelerin planlanmasına aktarılmasını veriyor Sennett. Bkz. Richard Sennett (2009) Zanaatkâr, çev. Melih Pakdemir, İstanbul: Ayrıntı, s. 170-71. Metne dön.

Devamını görmek için bkz.

Bilge Selçuk, "Eğitim ağlıyor", Birgün Gazetesi, 18 Eylül 2016

İngiltere 18. yüzyılın sonunda Güneşi Batmayan İmparatorluğa dönüştüğünde ciddi bir idari sorunla karşılaşır; o kadar büyük bir coğrafyanın nasıl yönetileceği. Bunun için saat gibi işleyen bir bürokrasiye ihtiyaç vardır ve elbette onu işletebilecek insan gücüne. İmparatorluğun her ücra köşesine atanacak kadar çok sayıda yetenekli idareci bulmak imkânsızdır. Ehil yöneticiler olmadan bu krizin çözülebilmesi ancak sistemin çarkları gibi çalışabilecek bürokratların yetiştirilmesiyle mümkündür. Bunun için geliştirilen eğitim sistemiyle İmparatorluğun her tarafına okuduğunu anlayan, yazdıkları herkes tarafından okunabilen, dört işlemi hatasız yapabilen insanlar yerleştirilir. Bu sistemden çıkanların kuralları öğrenmiş, içlerine sindirmiş olmaları önemlidir. Böylelikle, zaten ezbere dayalı olagelen eğitim, artık tek tip insan yetiştirmeyi de hedeflemeye başlar.

Günümüz eğitim müfredatının kökeninin bu sisteme dayandığını söylemek mümkün. Oysa biliyoruz ki, gelişen dünya son üç yüzyılda başka özelliklere ihtiyaç duyar hale geldi. İlerleme için artık elzem olan analitik düşünebilen, alternatif üreten, esnek ve yaratıcı bireyler. Yeni akademik yıl başlarken, ilkokuldan üniversiteye, hatta doktoraya kadar tüm programları dâhil ederek eğitim üstüne düşünme zamanı. Eğer eğitim müfredat öğretmekten öte, yetişen insanın özelliklerini şekillendiriyorsa, bugün yaygın olan ama artık şikayet etmeye başladığımız insan tipi bu eğitim sisteminin bir sonucu olabilir mi?

Fransız düşünür Jacques Ranciére, 1800’lü yıllarda yaşayan öğretmen Joseph Jacotot’un fikir ve uygulamalarını esas alarak eğitimin nasıl olması gerektiğini sorgularken, mevcut sistemin öğrenciye soru sormayı ve bilgiyi aramayı öğretmediğini söyler. Çünkü sormak ve aramak aktif eylemlerdir. Verilen bilgiyi “edinmek” ise pasif. Eğer öğrenci aramaya teşvik edilirse, farklı sonuçlara ulaşması mümkün olacak, en azından sorgulamayı öğrenecektir. Dolayısıyla arama, farklılaşmaya gidebilecek bir yoldur ve özerkleştiricidir.

Mevcut eğitim sisteminin amacı ise insanın bilgisini, bilgiyi kullanmasını ve düşünme biçimini kontrol etmek, böylelikle aynı şeyleri doğru kabul eden ve benzer şekilde davranan bireyler ve bu bireylerden oluşan homojen bir toplum yaratmaktır. Bu sistem öğretmeni “doğru bilgiye sahip ve bunu en iyi şekilde belletmekle yükümlü” kişi olarak görür ve sınıfta tek otorite yapar. Öğretmen bilgili ve yüce, öğrenci bilgisiz ve aşağıdadır. Katı bir değerlendirme sistemi içeren eğitim sürecinde çocuk (sonradan genç ve yetişkin), kendisine verileni ancak sorgulamadan, pasif bir rolde, verildiği gibi almayı öğrenirse başarılı olacaktır. Süreç tamamlandığında kişi, kendisine her zaman o “doğru”yu gösterecek, neyi nasıl yapacağını söyleyecek birine ihtiyaç duyar hale gelir. Bu, öğrenilen materyalin, yani kendisine verilenin sorumluluğunu almamayı da beraberinde getirir.

Eğitim sistemine dair bu eleştirinin odağında doğal olarak öğretmen vardır. Ranciére, öğretmenin varlığının zararlı veya gereksiz olduğunu söylemez ama temel işlevinin kişiye öğrenme iradesini aşılamak ve yol göstermek olduğunu vurgular. Eğer öğretmen ve öğrenci arasındaki eşitsizlik ve bundan kaynaklanan hiyerarşi kaçınılmazsa, öğretmen bu avantajını kullanarak öğrenciyi iradesini kullanmaya zorlamalı, bilgiyi aramaya, soru sormaya teşvik etmelidir.

Ranciére’in bunu önerdiği 1980’lerden bu yana eğitim sisteminde belirgin bir iyileşme olmadı. Ancak Batılı ülkelere baktığımızda, bizdeki sistem, öğrencinin pasif, bağımlı ve itaat eden olmasını çok daha kuvvetle teşvik ediyor. Okul sistemindeki bu belletici anlayışın bir benzeri evde de var. Ülkemizin hemen her kesimde yaygın olan, kültürümüzü betimleyen otoriter aile yapısında, ebeveyn kesin doğruları tek bilen ve öğreten. Çocuğa irade atfetmiyor, özgürleşmesini teşvik etmiyor. Bunu yaparken takdir, övgü, sevgi gibi ödül ve beğenmeme, yerme ve sevmeme gibi ceza yöntemlerini katı biçimde uyguluyor. Çocuk, ebeveynlerin öğrettiğini “alarak” en kestirme yoldan eksik bilgi ve becerilerini tamamlaması gereken “yetersiz” kişi olarak olarak görülüyor. Kendisinin zayıf ve doğruyu hep başkalarından duymaya muhtaç olduğu öğretisiyle yetiştirilen çocuk ise zaman içinde bu bilgiyi içselleştiriyor. Yetersiz olduğu algısı, kişiyi diğerlerine bağımlı, doğru cevap için otoriteye bakar hale getiriyor.

Eğitim okulda değil de evde başlıyorsa, ki öyle, ebeveynler de Ranciére’in önerdiği gibi çocukla aralarındaki eşitsizliği onun lehine çevirerek öğrenme iradesini çocuğa vermeli, sorarak, düşünerek öğrenmelerini teşvik etmeliler. Ölü Ozanlar Derneği filminin efsane edebiyat öğretmeni Bay Keating’in, ilk dersine kitabın başındaki şiir analizi bölümünü yırttırarak başlaması bundandır. Çünkü şiir gibi kaideye sığmaz bir şeyin ezberlenmiş kurallarla, formüllerle anlaşılması mümkün değildir. Keating, öğrencilerine kalıplaşmış fikirleri değil, okuduklarının ruhunu anlamayı öğretmeye çalışır. Çünkü şiiri anlamak için de, yeni şiirler yazabilmek için de duymaya, özgür düşünmeye ihtiyaç vardır.

Hayatı şiire benzetirsek, otoritenin yaşadıklarımıza dair doğru diye belletmeye çalıştığını sorgulamak için de başkalarının analizlerini yırtmak, duymak ve düşünmek gerekiyor. Bu haftalarda okullar açılırken onbinlerce öğretmenin, eğitim çalışanının, akademisyenin, sayısız öğrencinin ve ailelerinin haksız yere işinden, eğitiminden edilmesine, mağdur olmasına, Necmiye Alpay, Aslı Erdoğan gibi değerli yazarlarımızın sağlık dâhil, temel haklarından mahrum edilmesine küçük bir avuç insan dışında kimse ses çıkaramıyor ise, bunun önemli bir sebebi, bize yetersiz olduğumuzu ve doğru cevabı bulmak için hep tepeye bakmamız gerektiğini öğreten, sorgulamayı yasaklayan eğitim sistemidir; aile ve okullarımızdaki eğitim. Bunun değişmesi için tepeye, herhangi bir tepeye, bakmayı bırakmamız, soru sormayı, kendi cevaplarımızı aramayı öğrenmemiz, bunu yapacak iradeyi geliştirmemiz gerekiyor.

İki gün önce kaybettiğimiz büyük oyuncu Tarık Akan, ülkemizde bunun için emek veren çok az insandan biriydi. Kurduğu okuldaki çağdaş eğitim anlayışı, öğrenciye, öğretmene, öğrenmeye yaklaşımı yaygınlaşsaydı toplum olarak bambaşka bir yerde olurduk. Eğitimden sorumlu olanların ondan öğreneceği çok şey var. Ama Tarık Akan, aynı Yılmaz Güney gibi, sadece kendisi olarak da bize çok şey öğretti; kişiliği ve duruşuyla sanatçının az bulunur, unutulmayacak bir örneğiydi. Veda ederken saygı ve şükranla selamlıyorum.

Devamını görmek için bkz.

Murat Özbek, "Jacotot’nun panekastik yolculuğu", Birgün Gazetesi, 10 Şubat 2016

"Evrensel Eğitim"in anlatan ve anlayan ‘özne’ üzerinden ilerlediği kanısı yaygın olsa da bu eğitimde belirleyici olan anlatan ve anlayan arasındaki mesafedir. Fakat bu mesafe ne zamansal ne de uzamsaldır. Bir ikiliğe sıkışmış olan bu mesafede hareket alanı anlatan ‘özne’nin açıklama edimiyle şekillenir. Dolayısıyla mesafenin her iki tarafındaki sabitlikler hiçbir şekilde mevcut olanın dışına çıkmaz. Mevcut eğitime evrenselliğini veren bu sabitliklerdir. Anlatan ve anlayan arasındaki hiyerarşi “Evrensel Eğitim”in vazgeçilmez bir unsuru olmuştur. Çünkü öğrencinin her zaman bir açıklamaya ihtiyacı olduğu varsayılır. “Evrensel Eğitim” tam da burada devreye girer. İlk düsturu şudur; açıklayan olmaksızın anlama imkânsızdır!

Aptallasmaya karşı zihinsel özgürleşme

Jacques Rancière, Cahil Hoca kitabında Joseph Jacotot’nun penekastik felsefesinin hikâyesini zihinsel özgürleşme olarak kodlar. Zihinsel özgürleşme, kitapta geçen ifadeyle, “aptallaş(tır)ma”nın karşısında konumlandırılır.

Jakotot’un hikâyesine gelirsek: Jacotot Fransa’dan sürülünce Hollanda Kralı kendisine yarım ücretli öğretmenlik görevi verir. Fakat ne Jacotot Hollandaca ne de öğrencileri Fransızca bilmektedir. Ortada anlaşabilecekleri ya da hocanın öğrencilere bildiklerini anlatabileceği ve anlamaları için açıklamada bulunacağı bir dil yoktur. Rancière, Jacotot’nun tesadüf eseri Fénelon’un Telemak’ının iki dilli baskısıyla karşılaştığını söyler. Öğrencilerden iki dilli baskıyı karşılaştırarak Fransızca metni anlamalarını ister Jacotot. Bu noktadan sonra hoca artık cahil pozisyonuna geçmiştir. Öğrencilerin taleplerini bilmemesiyle karşılama çabasına girişir. Cahil Hoca, öğrencilerin Fransızcayı yarım yamalak öğrenmelerini beklerken, öğrenciler tuhaf! bir şekilde Fransızcayı “birçok Fransız kadar iyi” öğrenir.

Jacotot, keşfettiği bu yeni yöntemi uygulamaya devam eder. Kitaptan iki örnekle devam edeceğim. İlki: “Jacotot’nun matbaacısının biraz bön bir oğlu varmış. Bir baltaya sap olabileceğinden umudu kesmişler. Jacotot tutup ona İbranice öğretmiş. Ondan sonra da çocuk harika bir taşbasmacı olmuş.” Jacotot’nun yeni yöntemi dönemin aydınlarını (Rancière bilge ve aydını gerçek anlamıyla, işin içine ironi katmadan kullanır.) toplumun düzeni bozulacaktır diye endişelendirir. Oysa toplumun düzeni eşitsizlik temelinde bozulmuştur zaten.

Şu, aydın, bilge meselesini açıklığa kavuşturmak için kitaptan ikinci örneğe geçeyim: “Sokrates sorularıyla Menon’un kölesini içindeki matematik hakikatleri fark etmeye sevk etmişti. Ama bu, bilgiye giden bir yol olsa bile, kesinlikle özgürlüğün yolu değildir. Kölenin içindekini bulabilmesi için Sokrates’in onun elinden tutması gerekir. Bilgisini göstermesi aynı zamanda onun kudretsizliğini göstermesi demektir. …Sokrates, Menon’un kölesinin şahsında, aslında hep köle kalacak bir köleyi sorguya çekmektedir.” Açıklama edimleri etkileyici bir retorikle ilerler. Sokrates’in diyaloglarında kullandığı retorik okuyucuyu hemen etkisi altına alır. Fakat kitapta öncelikli eleştirilen Sokrates’in retoriğinden ziyade Aydınlanma retoriğidir. Aydınlanmanın sahip çıktığı akıl, Jacotot’nun panekastik felsefesinde kanılar ve içgörülerle itibarsızlaştırılır.

Sokrates’in yöntemi “Evrensel Eğitim”in kusursuz bir biçimidir ama aynı zamanda“ aptallaştırmanın da kusursuzlaştırılmış bir biçimidir.” Rancière için özgürleştirmenin yolu kişiye bilge biri olarak yaklaşmak değil, herhangi biri olarak yaklaşmaktan geçer. Jacotot’nun hikâyesi bu nedenle değerlidir. Jacotot Fransa’ya döndüğünde anlatma ediminin yerleştiği o mesafeyle mücadeleye devam eder. Hukuk öğrencilerine Hollandaca savunma yapmayı öğretir ve öğrenciler çok iyi savunma yapar ama kendisi hala Hollandaca bilmemektedir.

Sokrates'ten bugüne aydınlanmacı eğitimin kibri

Sabitliğe/ikiliğe sıkışmış olan mesafe problemini, Aydınlanmacı retoriğin hakikat ile olan ilişkisinin açıklama edimindeki dilinde aramak gerekir. Hoca hakikate sahip olandır ve öğrenci onun ağzından çıkacak hakikati beklerken, o, kendini erişilmez bir konuma yani konum olmayan bir konuma yerleştirir. Sokrates kendi bilgeliğiyle ilgili kehanetin peşine düşer. Ardından Atina’lı siyasetçilerden biriyle karşılaşmasını şöyle dile getirir “O, hiçbir şey bilmediği halde bir şeyler bildiğini sanıyor, oysa ben hiçbir şey bilmemekle birlikte bunun bilincindeyim.” -Jacotot’nun hikâyesi günlük hayatta her hangi bir kelime olan bilmemek kullanımını kavramsallaştırıp şu soruyu cevaplar: Bilmemek neyi bilmemektir?- ifadesindeki bilgisizliği de onun bilgeliğinden ve bu bilgeliğin sağladığı kibirden gelir. Sokrates bilgisizliğiyle! hakikate ulaştığını anlatır. Burada devreye retorik girer ve asıl söyleneni müthiş bir şekilde manipüle eder. Rancière, “İşte bunu anladım, der öğrenci mutluluk içinde.” der ve ekler “–Sen öyle san, diye düzeltir hoca.”

Aydınlanma retoriği hakikatin söylenebilecek/açıklanabilecek şey olduğunu iddia eder. Rancière’in ifadesiyle; “Hakikat söylenmez. Hakikat bir ve bütündür, dil onu parçalar.” Dilin hakikati parçalaması dilin keyfiliğinden gelir. Fakat bu keyfilik tercüme ve karşı tercüme ile mesafeyi ikilikten çıkarıp zamansal ve uzamsal olana katacak kudrete de sahiptir. Rancière için bu işi yapacak olan şairdir. Şair öncelikle başka bir dildeki duyguyu başka bir dile tercüme eder, şiir okuyucusu ise okuduğu şiiri karşı bir tercümeyle tamamlar. Burada göstergelerin keyfiliği devreye girer ve şiir okuyucusu şairi tamamladığı için okuyucunun da “şair gibi insan olduğu” kanısı eşitliği beraberinde getirir. Dolayısıyla dil bir araçtır; fakat göstergelerin keyfiliğiyle kullanıldığı takdirde bu araç insanı ikiliğe sıkıştıran aydınlanmacı retoriğin işaretlediği eşitsizliği ortadan kaldırır.

Yazıyı bitirirken çevirmen Savaş Kılıç’a biz okuyuculara, karşı tercümanlık imkânı sağladığı ve Rancière dilinin keyfiliğini müthiş bir şekilde sunduğu için teşekkür etmeden geçemeyeceğim. Rancière’i düz bir metin olarak okumamak lazım. Teknik olarak Rancière’i şair, Cahil Hoca kitabını da şiir kategorisine koyamayız ama okuyucunun Rancière’in kanılarına bir bütünlük katacağını gönül rahatlığıyla söyleyebilirim.

Devamını görmek için bkz.
 
 
 

Metis Yayıncılık Ltd. İpek Sokak No.5, 34433 Beyoğlu, İstanbul. Tel:212 2454696 Fax:212 2454519 e-posta:bilgi@metiskitap.com
© metiskitap.com 2004. Her hakkı saklıdır.