Savaş Kılıç, "Cahil Hoca'nın 'İmkânsız' Eğitimi", Birikim Dergisi, Mart 2015

Bilindiği üzere Türkiye Cumhuriyeti bir eğitim devletidir; kurucusunun vasıflarından biri “başöğretmen”dir. Tabii bununla kastımız eğitimi her şeyin üstünde tutan yücegönüllü bir devlet olduğu değil; daha ziyade, modernleşme projesini eğitimin sırtına yüklemiş bir devlet olduğu. Kurucu kadronun “geri kalmış” halkın “muasır medeniyetler seviyesi”ne ancak eğitimle geleceğine kani olduğu bellidir. Eğitimin birinci araç olarak seçilmesinde, ekonomik girişimler için para birikiminin bulunmaması, yoksul bir devlet olması da önemli bir faktördü ama, zengin bir devlet olsa bile, kurucular belki önceliği yine eğitime verecek bir zihniyetin, eğitimi toplumsal dönüşümün aracı olarak görme zihniyetinin aktörleriydi.

Devlet için eğitim öncelikle milliyet bilincini kazandıracak, imparatorluk bakiyesini ulus-devlete dönüştürecek araçtı. Onun için de eğitim milliyetçi içeriğini, militer ritüellerini hâlâ tam anlamıyla terk edememiştir.

Eğitim “alan” (!), “eğitilmesi gereken”, eğitimin muhatabı olanlar içinse kurumsal, yani örgün öğrenim, “tahsil”, bir sınıf atlama aracı, statü hiyerarşisinde dikey hareketliliğin otobanı olmanın ötesine geçmemiştir kolay kolay.

Buna karşılık –belki daha doğrusu, tam da bu nedenle– bir eğitim düşüncesi, onun kapsamlı ve yaygın bir eleştirisi de gelişmemiştir. Devletin ideolojik eğitiminin dışında kurumsal veya bireysel eğitimin nasıl olabileceği üzerine yeterince kafa yorulmuş değildir.

Bu noktada Jacques Rancière’in Cahil Hoca’sı bizim için bir başka ihtimale, bir potansiyele dikkat çekmesiyle önemli bir kitap: özgürleşme aracı olarak eğitim.

1. Biraz Arkaplan

20. yüzyılda pedagoji yaygın, saygın ve battal bir akademik disiplin haline geldiyse de siyasal ve sosyal olan üzerine kafa yoran filozoflar eğitime –bilebildiğim kadarıyla– pek eğilmediler. Bunun nedeninden söz açılınca diyelim ki Foucault için eğitimin ve okulun, bir delilik ve klinik, bir gözetim ve hapishane kadar “renkli” bir konu olmadığı söylenir. [1] Üzerinde düşünülmeye değer bir nokta bu. Düşündükçe başka nedenler bulmamız da muhtemel.

Öte yandan Fransa’da Pierre Bourdieu gibi bir sosyoloğun eğitimi konu alan önemli, döneminde etkili olmuş çalışmaları vardır.[2] Bourdieu’nün temel tezi eğitim sisteminin yoksulların çocuklarını eliyormuş gibi görünmeden elediğidir: Sınavlarda, giriş ve yerleştirme sınavlarında, başarısız oluyorlarsa, tabii ki yoksul oldukları için değil, gerekli donanıma, “yeteneğe” sahip olmadıkları, derslerine çok çalışmadıkları içindir, der eğitim sistemi. 1981’de François Mitterrand’ın başkanlığında “sol”un iktidara gelmesiyle birlikte, Bourdieu sosyolojisinin önerileri üzerine eğitim sisteminde alt sınıfların “ezilmemesi” için reform girişimi gündeme gelecekti: Alt sınıfların (ve özellikle göçmenlerin) çocukları aslında klasik eğitime ulaşmalarını sağlayacak kültüre sahip olmadıkları için (oysa burjuva çocukları ailelerinden miras alıyorlardı bu birikimi), eğitim hayatında başarılı olamıyor, üniversite eğitimine ulaşamıyorlardı. Öyleyse onların önünü açmak için, eğitimin içeriğini değiştirmek, konuları basitleştirmek lazımdı. Bu anlayışa göre cumhuriyetçi eğitim, farklı toplumsal katmanlardan gelen öğrencileri eşitleştirecekti.[3] Dolayısıyla eşitlik, eğitim sisteminin çıktısı olan bir hedeftir bir bakıma.

Sözünü ettiğimiz “sol” reforma yine soldan eleştiriler gelmiştir; tartışmaya katılan filozoflardan özellikle ikisi önemli kitaplara imza atacaktı: Biri, reformu yetersiz eğitim almış öğretmenler, basiretsiz idareciler ve indirgemeci pedagogların komplosu olarak gören, cumhuriyetçi eğitimin amacını entelektüel seçkinler yetiştirmek olarak tanımlayan, öğrenciyle öğretmen arasındaki ilişkinin bilgi aktarımından ibaret olması gerektiğini, dolayısıyla hocanın merkezi ve üstün konumda olduğu klasik eğitimi savunan Lacancı-dilbilimci Jean-Claude Milner’in kitabı De l’école.[4] Öbürüyse, eşitliği varılacak bir hedef değil çıkış noktası (aksiyom) olarak alan, 19. yüzyılın aykırı (ve meçhul) adamı Joseph Jacotot’nun hikâyesini ve felsefesini anlatarak konuya müdahil olan Jacques Rancière’in Cahil Hoca’sı. [5] İki kitabın ortak noktası Bourdieu sosyolojisinin olan’ı (gerçekliği) mutlaklaştırmaya meyilli olmasını eleştirip, olmayan’ı yani mümkün ama (belki) gerçekleşmemiş’i ve hatta imkânsız’ı sahneye çıkarma arzusudur.

Tartışmanın Türkiye’ye büsbütün yabancı olduğunu düşünemeyiz. Nitekim Türkiye’de devasa bir merkezi sınavlar mekanizması var ki haliyle en çok merkezi sınavlara hazırlanmak için gerekli maddi ve gayri maddi (zaman gibi) imkânlara sahip olmayanları eliyor. Ara sıra bilmem nerede bir çocuğun hem çobanlık yapıp hem de sınavda üstün bir başarı gösterdiğine dair bir haber okur, biz de cumhuriyetimizin eşitlikçi olduğunu hatırlayıp rahatlarız. Farklı yansa, Türkiye’de alt sınıf çocuklarının eğitim sisteminin dışında kalmaması için bulunan çözümün mesleki eğitime yönlendirme olmasında yatar: Zorunlu eğitimin kâğıt üstünde 12 yıla çıkmasıyla birlikte yoksul ailelerin çocukları için çizilmiş yol endüstri-meslek liseleri, vb’dir; “Bir mesleği olsun yeter,” denir – hem ailesi tarafından hem de aslında bütün bir sistem tarafından. Son zamanlarda durumun bir nebze değiştiği doğrudur: “Düz” liseler lağvedilip bütün liseler ya “Anadolu” ya da “İmam-Hatip” lisesi olduğundan beridir, yoksul çocuklarının seçenekleri arasına herhalde İmam-Hatip okulları daha güçlü bir şekilde eklenmiştir. (Ama seçkinlerin okulları değişmemiştir, orası kesin.) Eğitim konusunda da tartışma (daha doğrusu, “kavga”) yaşam tarzı ekseninin dışına çıkamıyor. Oysa eğitimin temellerini tartışmayı başarsak, tepedekiler belki değişse de yöntemi değişmeyen eğitim sisteminde gerçek anlamda bir değişiklik yapma ihtimalini düşünmeye başlayabiliriz.

Milner ve Rancière

Tartışmayı daha iyi anlayabilmek için Milner ve Rancière’in eleştirilerine bir göz atalım. Önce Milner’in kitabında bizi en çok ilgilendiren kısma yönelelim doğrudan: kimin ne öğreneceğine karar verilmesi meselesi. Seçkinlerin özellikle yoksulların ne öğreneceğine karar verme konusunda sergiledikleri yücegönüllülük dikkat çekicidir. İkide bir birileri çıkıp “Falanca teoremi, yazarı, filozofu veya bilgi dalını öğrenip de ne yapacaklar?” diye celallenir (s. 140). Bu sözde sorunun amacı belli bilgi türlerinin belli kesimlerden bireylerin işine yaramayacağını bildirmek ve –aslında onların bu tür bilgileri zaten hep öğrenmekte zorlandıklarından yola çıktığı için– bir bakıma öğrenemeyeceklerini de kesinlemektir. Bu tezin bir de yumuşatılmış versiyonu vardır: Halktan insanlar sadece belli bilgi türleriyle ilgilenir, geriye kalanlar onlar için ya yararsızdır ya da düşman (s. 142). Bu noktada Milner ilk olarak, yoksul çocuklarının da dille, dolayısıyla bilgiyle bir ilişkileri olduğunu, bu ilişkinin inkâr edilemeyeceğini ve bu konuda “tek dürüst tavrın” kimin ne öğreneceğine karışmamak olduğunu ortaya koyar:

Halktan insanların her türlü bilgiye, üretken olmayan soyut bilgiler de dahil, erişmeye hakkı vardır; bu bilgilerin hiçbiri onlara ne doğal olarak yabancıdır, ne de yararsız veya düşman. Her koşulda bu ilkesel hakkın –maddi olarak mümkün olduğu ölçüde– gerçekleşmesini sağlayacak biçimde hareket etmek gerekir. Halktan insanların artık gidebildiği varsayılan okul, bilgi konusunda da, bilgilerin soyutluk, karmaşıklık veya seçkinlikleri konusunda da taviz vermemelidir. (s. 142)

Bu noktadan sonra ise Bourdieu ve Passeron’un eğitim sistemiyle ilgili tezlerini özetleyip eleştirir. Sosyologların zikredilen kavramlaştırmasına göre, eğitim sınıf temelli ilkelere dayanır ve bu ilkelerin başlıca iki özelliği vardır: Birincisi, bu ilkeler örtük niteliktedir, dolayısıyla eğitim almaktan ziyade, ancak belli ortamlarda bulunmakla aktarılır; ikincisi, belli bir sınıfın tekelindedirler. Bir tür miras gibi, adeta aile içinde, kuşaktan kuşağa aktarılırlar. Bu nitelikleri dolayısıyla eğitim sisteminin kapıları “doğru” sınıftan olmayanlara kapalıdır. Milner’e göre bu eleştiriler üzerine Aydınlanma’da olduğu gibi kamusal ile özel olan arasındaki sınırı ortadan kaldırmayı amaçlayan bir eleştirinin dile getirilmesi beklenebilirdi: “Zikredilen gözlemlerle uyumlu bir program olabilirdi: Bütün ölçütleri ilan edilmiş, belirtik bilgilere bağlı kalan ve belli bir grubun gizli ve itiraf edilemeyecek tercihlerini safdışı bırakan bir eğitim sistemi kurmak.” (s. 143) Ama bu gözlemler, dilbilimciye göre, reformda tam tersinin hayata geçirilmesini meşrulaştırmıştır. Yani, Milner’e göre sosyolojinin gözlemleri kadar bu gözlemlerin kullanımı da sorunludur. Ve çare, bilgi aktarımının ideal bir şekilde gerçekleşmesi için, istatistik eşitlik üstüne kafa patlatmak yerine, hakların tanımlanması ve hak eşitliğinin hayata geçirilmesidir.

Rancière, Bourdieu’den de Milner’den de farklı bir konuma yerleşir. Bourdieu ile temel ayrılığı ezilenlerin, plebin anlama kapasitesi konusundadır. Bu ayrılığı özellikle Filozof ve Yoksulları’nda ortaya koyar. Bourdieu sosyolojisinin kapitalizmin mekanizmalarını tam da çarklar arasında ezilenlerin anlayabilmesi için eleştirme, maskesini düşürme iddiasını (ezilenlerin kendi başlarına anlayamayacaklarını varsaydığı için), Platoncu hiyerarşik toplum tasavvurunun bir parçası, bir devamı olarak kıyasıya eleştirir. [6]Cahil Hoca’da adı hiç geçmez, ama “cahiller”in anlama kapasitesini ortaya koyan kitap başkalarının yanı sıra Bourdieu’ye de verilmiş örtük bir cevaptır. [7] Nedenini, nasılını anlamak için önce Rancière’in ilk kitabı olan Leçon d’Althusser / Althusser’in Dersi’nin 2011’de yapılan yeni baskısına yazdığı önsöze uzanalım:

Kitabım [Althusser’in Dersi], tahakkümü hedef alan sözde eleştirinin canevinde duran “zekâların eşitsizliği” teorisine savaş ilan ediyordu. Her türlü devrimci düşüncenin bunun tam tersi varsayım üstüne, yani tahakküme uğrayanların anlama kapasitesine sahip olduğu varsayımı üstüne kurulması gerektiğini ilan ediyordu. O günden beri bu kapasitenin koşullarını ve büründüğü biçimleri analiz etmeye verdim kendimi; işçi özgürleşmesinin tarihe gömülmüş biçimlerini ve Joseph Jacotot’nun zihinsel özgürleşmeyi herkese duyurduğu unutulmuş metinleri gün ışığına çıkarmak için uğraştım. [8]

Milner karşısındaki tutumuna gelince, De l’école ile ilgili kitabiyat yazısında[9] belirttiği ve 8. dipnotumdaki alıntıda görüldüğü üzere, Rancière dilbilimcinin gerek reforma gerekse sosyolojiye getirdiği eleştirileri benimser, ama ondan da iki noktada ayrılır: Birincisi, Lacancı hoca yüceltmesinin reddi; ikincisi, nötr bilginin, nötr bilgi üretim ve aktarımı varsayımının eleştirisi. İlki gayet açık; ikinci noktayı daha iyi anlamak içinse Rancière’in serüveninde biraz geriye gitmemiz gerekiyor.

Rancière: Bilimin Eleştirisinden Eğitimin Eleştirisine

Çağdaş Fransız felsefesi üstüne verdiği bir konferansta, Alain Badiou, bu felsefede ayrım çizgilerinden birinin Descartes’a yönelme ve Descartes’tan kaçış olduğunu söyler.[10] Tabii genel olarak Descartes’ın metafiziği ve fiziğinden ziyade epistemolojisi ya da bilim felsefesi söz konusudur. Bu ayrımda Rancière, Descartes’tan kaçanlar arasındadır – yani, epistemolojiden kaçanlar.

Fransızlar epistemoloji kelimesini kendilerine özgü bir tarzda “bilim felsefesi” anlamında kullanıyorlar ve genellikle Descartes’tan başlayıp Condorcet ve Comte’a, oradan da Bergson, Koyré ve Bachelard’a, Bachelard üzerinden de Althusser ve Foucault gibi siyaset felsefesiyle de yakından ilgili düşünürlere uzanan bir çizgi çekerek “Fransız usulü” bir epistemolojinin olduğunu kabul ediyorlar. Rancière’in bu çizgiyle biyografik bir ilişkisi vardır: Althusser Bachelard’ın öğrencisiydi; Rancière, Badiou ve Jean-Claude Milner gibi ‘68 kuşağından olduğunu söyleyebileceğimiz nice filozofsa Althusser’in.

Biyografik ilişkinin ötesine geçtiğimiz andaysa aradaki yakınlık yerini bir karşıtlığa bırakır. “Genç” Rancière’in epistemolojiyle ilgili iki metni var: Kapital’i Okumak (1965) içinde “1844 Elyazmaları’ndan Kapital’e Eleştiri Kavramı ve Politik İktisadın Eleştirisi”, ve Althusser’in Dersi (1974). Rancière’in öncelikle Louis Althusser’in, dolayısıyla da modernliğin bilim tasavvuruna karşı çıkmasının ilk nedeni, Althusser’in farz ettiğinin aksine, bilim ve ideoloji diye iki ayrı şeyin bulunmaması, bilimin “ideoloji”nin ötekisi, bir başka deyişle bilimin ideolojiden arınmış bir şey olmamasıdır:

İdeolojinin Ötekisi olan bir bilim yoktur. Üniversite “bilimi” o sözümona saf özüyle öğretmez, bilme nesneleri olarak eklemlenmiş bilimsel bilgilerden bir kesit belletir. Bilimsel bilgilerin aktarımında kaynak, bilim kavramı değildir. Aktarım olgusu bilimsel bilgiyi temellük biçimlerinin bir parçasıdır; temellük biçimleri de sınıfsaldır. Bilimsel bilgiler, burjuva ideolojisinin varoluşuna tekabül eden bir söylemler, gelenekler, kuramlar sistemi aracılığıyla aktarılır. Bir başka deyişle, bilimin ideolojiyle arasındaki ilişki, bir kopuş değil, eklemlenme ilişkisidir. Egemen ideoloji, bilimin saf ışığının zifiri karanlık Ötekisi değildir; aksine bilimsel bilgilerin kaydedildiği, belli bir toplumsal oluşuma ait bilgi unsurlarının eklemlendiği yerdir. Bilimsel bilgi ancak egemen ideolojiye ait biçimler içinde bilme nesnesi haline gelebilir. [11]

İkinci nedeni ise bilim/ideoloji ayrımının metafiziğin klasik dikotomisini devam ettirmesidir. Peki nedir bu klasik dikotomi? Kabaca, idealar ile gölgeler arasındaki indirgenemez karşıtlık. İlk çift ile ikincisi arasında kurulan ilişkiyi anlamak için Althusser’in derslerinde dilinden düşürmediği Bachelard’a ait “Yalnızca gizli saklı olanın bilimi olur” düsturuna şöyle bir göz atmamız lazım.

Bachelard’ın ayan beyan bir şeyi veciz bir üslupta söyleyen formülü, bilimin “olanaklılık koşulu”nu ifade eder. Ancak bir bilinmeyenin, meçhulün, incognito’nun olduğu yerde bilim olabilir. Bilim bilinmeyeni araştırma usullerinden biri, modernliğe göreyse yegâne makbul olanıdır. Dolayısıyla bilim (hele ki Descartesçı bilim) duyulardan, dolaysız gözlemden saklanan, gizli bir bilinmeyen olduğunu varsayarak yola çıkar; görünürün (kaos) ardındaki görünmezin (kozmos), duyumsanabilirin ardındaki kavranabilirin peşine düştüğünü ilan eder.

Rancière bu “gizli saklı meçhul” varsayımında felsefe geleneğinin eski çiftlerinin, karşıtlıklarının izini bulur: Hep “yüzeysel olanı” paysızlara, nasipsizlere, kısmetsizlere; “derin olanı” ise Platon’un üç maden teorisinde olduğu gibi cevheri –güya– altından olanlara pay eden idealar âlemi / gölgeler âlemi, öz / görünüş, içerik / biçim, düşünce / duyu, kavranabilir / duyumsanabilir gibi –üstü örtülü biçimde hiyerarşik olan– kavramlaştırmaların izini.

İdeolojiden arınmış bir bilim olmadığı gibi ideolojiden arınmış bir eğitim de yoktur.

Bütün ömrünü sözünü ettiğimiz hiyerarşi metaforlarını redde, paysızların payına düşenin hakkını vermeye adamış ve bilim-ideoloji (karşıtlığını değil) kardeşliğini varsayan Rancière’e, nötr bilgi aktarımı iddiasında olmayan bir eğitim modeli lazımdı, onu da Jacotot’da bulacaktı. Farklı gerekçelerle de olsa, Jacotot için eğitimin konusu bilgi değil, beceriydi.

2. “İmkânsız”ın Sahneye Çıkarılması Üstüne Notlar

68’den sonraki düşüncede “imkânsız” kavramının önemli bir yer tuttuğu bilinir.[12] Mevcut sistemlerin “imkânsız”ları düşünülmüştür hep – tabii gerçekçi olunup istenmek için. Peki eğitim sistemlerinin “imkânsız”ı nedir? Öğretmensiz eğitim değil, çünkü o epey zamandır bizzat eğitim sistemlerince tasavvur ediliyor. Eğitim düşüncesinin, pedagojinin “imkânsız”ı “cahil hoca”dır; bilmediğini öğretmektir. Yani aslında öğretmemektir, öğretme’nin ve öğretmen’in büsbütün değişmesi.

Hikâyeyi yeniden anlatmaya gerek var mı? Fransa’da Restorasyon dönemiyle birlikte kendini sürgünde bulmuş hukuk mezunu bir retorik uzmanı, tek kelime Fransızca bilmeyen Flamanlara, kendisi de tek kelime Flamanca bilmediği halde felsefe öğretmek zorundadır – ikidilli bir Fénelon baskısı koşar imdadına; “öğrencileri”nin (!) kendi kendilerine Fransızca ve Telemak’ı öğrenmelerine kılavuzluk eder. Bu tuhaf deneyin sezdirdiği kaçınılmaz sonucu anlamakta hiç gecikmez Jacotot: Bilen ile bilmeyenin, öğreten ile öğrenenin, kısacası zekâların eşitliği.

Jacotot ve Rancière bu ilk sonuç üstünde uzun uzun ve çok güzel duruyor. Ekleyebileceğim bir şey yok. Ama çıkardığım bir sonuç daha var: Eğitimin konusu bilgi değil, beceridir. “Evrensel eğitim”in [13] amacı “eski yöntem” dediği yaklaşımın âciz gördüğü insanın kudretini, potansiyelini ortaya çıkarmak; âciz olduğunu kabullenmiş insanı kudretlendirmektir. Zorunlu, klasik, örgün eğitimin amacı ise bunun tam tersidir: çocuk bırakmak, âcizleştirmek.

“Evrensel Eğitim”in Metafiziği ve Ahlakı

Evrensel eğitim bir hakikat telkin etmez ("Hakikat söylenmez, sezilir", s. 133), herhangi bir ahlak tebliğ etmez (s. 134). Ama buradan "evrensel eğitim"in bir prosedür, bir usul meselesinden ibaret olduğu sonucunu çıkarmak doğru olmaz. "Evrensel eğitim"in de her “usul” gibi “esas” hakkında bir tasavvuru, bir metafiziği (hakikat tasavvuru) ve bir ahlakı vardır (zekâların eşitliğine dayalı bir iletişim ve ilişki kuralları manzumesi). Bu ikisinin kesiştiği bir yer var ki yukarıdaki ilkesel önermelerin anlamı orada yatar: Öğrencileri hakikat ve ahlak tebliğ edilecek birer nesne olarak görmez, çünkü cahil hocanın amacı zihinsel özgürleşmedir... ve nesneler özgürleşemez. Özgürleşme bir özne ister. Özgürleşen birey de dışarıdan telkinle hakikate mazhar olacak biri değildir, onun için hakikat başlı başına bir serüvendir.

Dolayısıyla cahil hocanın özgürleşme tasavvuru, zekâların eşitliği temelinde karşısındakinin zekâsına saygı duymayı gerektiren bir ahlak olduğu gibi, hakikat üstüne söz almaktan imtina etmesiyle de aynı saygının gereğini yerine getiren bir metafiziktir.

Hal böyle olunca “evrensel eğitim” geleneksel eğitimin nesnelerinden ikisini kendiliğinden elemiş veya dışlamış oluyor: değer ve bilgi. Bu tür bir eğitimin, sözgelimi, “muasır medeniyetler seviyesi”ne çıkarmakla da “dindar nesil” yetiştirmekle de bir ilgisi olamaz. Bireylerin yaşam tarzını, inançlarını, vb. dert etmez. Onun derdi, insanın kudretinin bilincine varması ve kadir olmasıdır, o kadar.

Eşitsizliğin Yeniden Üretimi

Devletin her bireye eğitim verme, bu eğitimi mecbur tutma hakkının temeli nedir? Modern eğitimi meşrulaştıran ne? Hangi hakla bir devlet vatandaşlarına merkezi bir otoritenin uygun bulduğu, hatta şart koştuğu bilgileri, becerileri ve değerleri öğretiyor? “Eğitim şart” da, neden? “Cehalet kötü şey” diye mi okullar kurar, üniversiteler açar, öğretmenler tayin eder devletler? Bunca zahmete ve masrafa girmesinin nedeni gerçekten vatandaşlarını bilgilendirmek gibi ulvi bir amaç olabilir mi? Eğitimle modern iktidar arasındaki ilişki nedir? Eğitim bir hizmet mi? Öyleyse… devletin vatandaşa verdiği bir hizmet mi, yoksa vatandaşın –tıpkı askerlik gibi– devlete hizmeti mi? Peki neden zorunlu – yine askerlik gibi?

Bu soruları ilk sorduğumda (sanayi toplumlarının örgütlenmek için okuma-yazma bilen bireylere, teknolojik araçları kullanabilecek “nitelikli” elemanlara ihtiyaç duyması dışında) verecek bir cevabım yoktu. Ama Cahil Hoca’dan sonra kafamda şekillenmeye başlayan birbiriyle bağlantılı iki cevap taslağı var. Birincisi: Modern eğitim, toplumun eğitim alan kısmı çocuk kalsın diye var. İkincisiyse: Eğitimin işlevlerinden biri eşitsizliğin yeniden üretimi.

İlkini açmak için, hayatını toplumları gözlemleyerek geçirmiş birinin, Claude Lévi-Strauss’un kişisel bir gözlemine yer verdiği bir metne uzanalım:

Bilindiği gibi, eğitim sistemimiz 17. yüzyılda şekillenmiştir, geçmişi Cizvitlere kadar gider. O yüzyılda bile yaratıcı insanlar eksik değildi; çok erken bir yaşta kendini gösterebilmiş olanların oranı günümüzdekinden çok daha yüksekti. Ortaöğretimin doruğuna çıktığı 19. yüzyılın ikinci yarısında ve 20. yüzyılın başında lisede aldığı eğitimden yakınan öğrencilerin tanıklıkları nadirdir. Buna karşılık günümüzün lise öğrencilerinde pek göremediğimiz bir olgunluk ve yaratıcılık yeteneği sergilemiş olanlar çoktu. Jaurès, Bergson, Proust gibi insanlar, bildiğimiz kadarıyla, lisede çok rahat etmişlerdi. Felsefe şubesinin birinci sınıfında dahi daha o zamandan olgun zihinler, kullanacakları araçlara tam hâkim olan kişilerdi bunlar. Örneğin, şu sıralar sahnelenen Sürgün oyununu Montherlant on sekizinde yazmıştı. [14]

Bugün eğitim süresi uzadıkça, öğrencilerin çocuk kaldıklarını bizler de gözlemleyebiliyoruz. [15]Sınıf çocuğa göre bir yerdir, sınıfa giren de yaşı kaç olursa olsun çocuklaşmaya başlar. “Eğitim görmekte olan her insan yarım insandır,” diyordu Jacotot ve ekliyordu Rancière: “Bilgi konusunda akla dayalı ilerleyiş sürekli tekrarlanan bir sakatlamadır” (s. 28). Neden sakatlama? Çünkü:

Aydın pedagogun kaygısı şudur: Çocuk anladı mı? (...) Ama açıklamalara muhatap olan ufaklık zekâsını “anlamak” denen yas çalışması için kullanacaktır – yani, kendisine açıklama yapılmazsa konuyu anlayamayacağını anlama çalışması için. Şimdi boyun eğdiği şey korku değil, zekâ dünyasının hiyerarşisidir. (s. 15)

“Yas çalışması”, yani yitirdiğini kabullenme çalışması. Öyleyse, eşitlikçi olmayan eğitim, “çocuğun” veya çocuk sayılanın kendi başına anlama yetisini yitirmeye razı edilme çalışması, görece âcizleştirilmesidir. “Bütün toplumun pedagojikleştirilmesi,” diyor Rancière, “yani toplumu meydana getiren bireylerin çocuklaştırılması” (s. 131). Peki çocuk bırakmaktan ne gibi bir çıkarı var devletlerin? Çocuk, yani yetişkinle eşit olmayan. Reşit olmayan. Vesayet edilen. Çocuk olmanın eşitsizliği ile bilgi ve zekâca eşitsizlik iç içe geçer. “Sen çocuksun, bunları bilmiyorsun ve kendi başına anlayacak düzeyde değilsin,” denir. Çocuk için büyüme ve öğrenme süreci eşitlik hakkını talep etme mücadelesidir. Kitabi bilgilere sahip olmayan yetişkine de, çocuk gibi, bilenle bir olmadığı telkin edilir. Bu siyasetin en belirgin örneği, yakın zamana kadar “ilkel” denen, insanlığın çocukluğunda kaldığı varsayılan toplumlar karşısında takınılan tavırda gizliydi; nasıl ki “modern” ile “ilkel” arasındaki hiyerarşinin lağvedilmesi için Yaban Düşünce “ilkel”in sistematik olmayan bilimsel bilgisini öne çıkararak önemli bir adım atarsa, Cahil Hoca da zihin emeği ile kol emeği arasındaki hiyerarşiyi, zekâ hiyerarşisini lağvetmek için önemli bir adım atar: İşçiler, köylüler, eğitimsizler kitabi bilgiye sahip olmasalar da anadillerini (dilbilimcilerin daha doğru adlandırmasıyla “birinci dilleri”ni), keza toprağın veya maddenin dilini pekâlâ bilirler, hem de iyi bilirler. [16]

Zekâ eşitsizliği metafiziğinin gerisinde de, geçmişte frenoloji (herhalde bu görev bugün nörolojiye yüklenir) gibi sahte-bilimsel bir yaklaşımla başvurulan doğallaştırmanın yanı sıra, kitabi bilgi alanındaki olgusal eşitsizlik yatar. “Ben bunları biliyorum, sen bilmiyorsun. Ben öğrenebilmişim, sen öğrenmekte zorlanıyorsun. Öyleyse, ben senden üstünüm, sen de bana tabi olmak zorundasın.”

Okul bu eşitsizliğin yeniden üretim mekânlarından biridir: “Zorunlu eğitim” de denen yas çalışmasının siyasi amacı, bilenler ile bilmeyenler, başkası adına konuşabilenler ile kendi adına konuşamayanlar, yönetenler ile yönetilenler arasındaki eşitsizliğin, “temsili demokrasi” denen çözümün kabullenilmesidir.

Notlar